1(xuãxiào)第一页，共七十七页。2第一节显性知识与价值传递(chuándì)一、课程的研究传统（一）作为课程知识的不同研究视角（二）课程的基本概念第二页，共七十七页。31、课程(kâchãng)的基本概念6种典型的课程定义（1）课程即教学科目（2）课程即有计划的教学活动（3）课程即预期的学习(xuéxí)结果（4）课程即学习经验（5）课程即社会文化的再生产（6）课程即社会改造第三页，共七十七页。42、课程(kâchãng)的主要类型（1）学科(xuékē)课程与活动课程（2）核心课程与综合课程（3）潜在课程（4）国家课程、地方课程与校本课程第四页，共七十七页。5（1）学科课程(kâchãng)与活动课程(kâchãng)学科(xuékē)课程的优点与不足活动课程的优点与不足第五页，共七十七页。6学科课程(kâchãng)的优点：第一，以学科严谨的逻辑结构为中心进行课程编排，易于(yìyú)学生进行学习，效率较高；第二，按照学科组织起来的课程，系统性较强；第三，高度浓缩人类文化的精华，具有较强的简约性，易于组织教学，也易于进行评价。第六页，共七十七页。7学科课程(kâchãng)的不足第一，注重逻辑系统，教学时容易重记忆轻理解(lǐjiě)，重知识接受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异；第二，较少考虑学科之间的相互联系，加深了学科分离，限制了学科交叉，成为课程现代化的障碍；第三，禁锢学生的思维，不利于培养学生的社会生活能力，限制了学生的主体性，不利于学生生动活泼的全面发展。第七页，共七十七页。8活动课程(kâchãng)的优点第一，突破了学科界限，重视直接经验，把科学知识与生活实际相联系(liánxì)，综合性较强，有利于培养学生的社会适应性；第二，以学生的兴趣与动机为中心组织课程，有利于培养学生的主体性和独立个性；第三，以学生生活社区的课题为题材，通过解决面临的各种问题，重构经验。第八页，共七十七页。9活动(huódòng)课程的不足第一，学生(xuésheng)获得的知识不系统、不完整，不利于高效率地获得人类文明遗产；第二，以学生的需要和兴趣为基础编排课程，难以保证为生活作充分的准备；第三，活动课程内部缺乏确定的水平结构和连续性。第九页，共七十七页。10（2）核心课程(kâchãng)与综合课程(kâchãng)核心课程的优点与不足(bùzú)综合课程的优点与不足第十页，共七十七页。11核心(héxīn)课程的优点第一，强调学习内容的统一性和实用性，学习中强调理解问题、分析问题、解决问题的能力，对学生和社会具有较强的适用性；第二，课程内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生学习积极性高，具有强烈的学习动机；第三，使学生学会以积极(jījí)的方式认识社会和改造社会。第十一页，共七十七页。12核心(héxīn)课程的不足第一，课程的范围、顺序等没有明确的规定，内容(nèiróng)可能是零散的、琐碎的或肤浅的；第二，知识的逻辑性、系统性和统一性难以保证；第三，内容的无组织性使文化遗产不可能得到充分体现，还可能背离家长的期望和高校的要求。第十二页，共七十七页。13综合课程(kèchéng)的优点第一，克服了学科课程分科过细(guòxì)的缺点，比较容易贴近社会现实和实际生活；第二，强化了学生的学习动机，丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延；第三，培养了学生的迁移能力，提高了学习效率。第十三页，共七十七页。14综合(zōnghé)课程的不足第一，教材编写问题，通晓各学科的人才稀少(xīshǎo)，教材的编写有一定难度；第二，师资问题，受专业细分的影响，学科教师难以胜任综合课程的教学。第十四页，共七十七页。15（3）潜在(qiánzài)课程潜在课程(kèchéng)的概念潜在课程的特点第十五页，共七十七页。16潜在(qiánzài)课程的概念潜在课程是指学校或班级情境中以间接的、内隐的方式呈现的对学生发展起潜移默化影响的课程。第一，在学生学习(xuéxí)的结果上，学生在潜在课程中得到的主要是非学术性知识，而在显在课程中获得的主要是学术性知识。第二，在计划性上，潜在课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显在课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大。第三，在学习环境上，潜在课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显在课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。第十六页，共七十七页。17潜在(qiánzài)课程的特点第一，潜在性与隐蔽性第二(dìèr)，广域性与多样性第三，难量化性第四，特色性与本然性第十七页，共七十七页。18（4）国家课程、地方(dìfāng)课程与校本课程国家课程(kèchéng)地方课程校本课程第十八页，共七十七页。19国家(guójiā)课程国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下(zìshànɡérxià)由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心具有权威、多样性、强制性的特点。特点：基础性指导性统一性综合性稳定性第十九页，共七十七页。20地方(dìfāng)课程地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家(guójiā)课程政策，以国家(guójiā)课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。具有如下特点：地域性民族性文化性适切性探究性第二十页，共七十七页。21校本(xiàoběn)课程校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。特点是：校本化个性化与特色化学校自主性体现了一种(yīzhǒnɡ)行动研究的特点第二十一页，共七十七页。22（三）课程(kâchãng)的规范形式1、课程计划2、课程标准3、教科书第二十二页，共七十七页。23（1）课程计划课程计划（原称教学计划）是课程安排的具体形式，是国家 根据教育目的和培养目标制订的有关学校教育教学工作的指 导性文件。  课程计划的基本内容由以下几个部分组成：  课程设臵(shèzhì) 课程开设顺序 课时分配  学年编制和学周安排 第二十三页，共七十七页。 24 （2）课程标准  课程标准是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教学内 容的目的、水准、结构与教学要求的纲领性文件。 第一，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果 的行为描述。 第二，它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段共 同的、统一的基本要求。 第三，学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达 到的、可评估的。 第四，它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课 程）的开发者。 第五，课程标准的范围应该涉及作为一个(yī ɡè)完整个体发 展的三个领域：认知、情感与动作技能。 第二十四页，共七十七页。 25 （ ）教科书  教科书又称课本，是依据课程标准和学生接受能力编 写的、系统反映(fǎnyìng)学科内容的教学用书。  第一，教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教 育学、心理学和美学的要求。 第二，多样化的教学改革必然有多样化的教科书 。 第三，教科书编写的内容呈现出时代特征。  第四，教科书编写的形式也发生了较大变化。 第五，教科书编写正在由“教程”式向“学程”式发展。 第二十五页，共七十七页。 26  教育社会学家对课程概念的界定分为狭义(xiáyì)和广义两种。  最狭义的界定指学校课程表所列教育科目，如伯恩斯坦将课程称为 “合理的知识”。  宽泛一点的界定包涵教学科目之外的活动，如马斯格雷夫所说的 “学校有目的地加以组织的经验”与塔纳所说的“儿童在教师指 导下所获得的全部经验”。  最广义的界定当推艾格莱斯顿将学校中显现的知识与学习经验均视为课 程与麦汉将学生在学校中所学一切均视为课程。 第二十六页，共七十七页。 27  由于课程的概念(gàiniàn)众多，无法将它们详细地解说，那么只能 选择其一，进行较深入地分析研究，本章的课程是指英国著名课 程论者劳顿所说的“从一定社会的文化里选择出来的材料”，即美国 著名社会学家阿普尔所说的“法定知识”。 第二十七页，共七十七页。 28 (yánjiū)  课程的社会学考察可溯源至涂尔干与韦伯，涂尔干在其《法国教 育的演变(yǎnbiàn)》一书中曾将学校教育内容与社会背景联系起 来分析。韦伯通过对我国“科举”制度与教育内容的考察，强 调了课程对受教育者的世界观形成的影响。 第二十八页，共七十七页。 29  对于课程的专门的社会学的研究(yánjiū)，则始于20世纪60年代末 70年代初的英国。其背景主要是英国战后教育平等政策的失败导 致教育理论界的关注中心从学校教育制度转向学校教育的实际 内容与实际过程，逐渐成为教育社会学研究的一个重要分支领 域。  （一）把课程作为一种科学工具的研究范式  第二十九页，共七十七页。 30 （二）把课程作为“社会事实”的研究(yánjiū)范式  第一种是功能主义范式  在功能主义范式中，课程被视为教育系统之核心部分，其功能在 于确保年轻一代接受同其步入成人(chéng rén)社会相适应的文化， 以维持社会系统的生存。马斯格雷夫将课程社会学研究分为宏观 层面和微观层面。 第三十页，共七十七页。 31  宏观层面主要研究课程目标设定及与社会中各种制度的联系，分析三种 “课程”，即从属于教育的外部社会的“被决定的课程”，适应现实 社会要求的“适应性课程”，以及旨在(zhǐ zài)促进社会变革的“革新 性课程”。  微观层面主要探讨课程目标对学生与教师的目标和角色的影响。 第三十一页，共七十七页。 32  功能主义范式主张价值中立，注重定量分析的试验(shìyàn)方法，并只 将课程作为既存社会现象，而不论及这种研究本身所受社会及研究者 自身所持价值观的制约。 第三十二页，共七十七页。 33  第二种是解释论范式  在解释论范式中，课程被视为一种“生成的”社会现象(xiànxiàng)， 课程并非是预定教育目标所能限死的东西，而是在教育知识传递过程 中“被构造出来”的，“可变”的东西。因此该范式认为，课程 社会学的研究对象不是给定的课程目标，而是构成课程的教育 知识。因此，解释论范式的课程社会学又被称为“教育知识社 会学”。 第三十三页，共七十七页。 34  此范式的代表人物有扬、艾格莱斯顿、凯迪等，他们将课程的社会学 分成三个领域： 一是教育知识的社会构成； 二是教师常用教育范畴的社会特征； 三是课堂互动过程(guòchéng)。  解释论范式以现象学的知识社会学为基础，多半采用参与观察法 及人种方法论的记述法进行研究。 第三十四页，共七十七页。 35  第三种是新马克思主义范式  这一范式将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再 生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体与希望课程更 能反映自身文化和政治传统的普遍阶级之间冲突的结果。代表 人物(rénwù)为阿普尔。该范式的课程研究包括：  一是对正视课程内容的分析  二是对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。新马克思主义范式的 研究方法因人而异。龙八国际登录 第三十五页，共七十七页。 36  第四种是结构主义范式  该范式主要体现在以伯恩斯坦为代表的“教育代码”的研究中。他 把决定课程结构（微观层面）的“代码”及内隐于教育传递中的权力 分配(fēnpèi)与控制方式（宏观层面）之间的关系作为课程社会学研 究对象。“分类”与“构架”是该范式的两个关键观念。 第三十六页，共七十七页。 37  分类是指不同教学内容之间界限的清晰程度，反映着社会中的权力关 系；  构架是指教学情境中的教师(jiàoshī)与学生在教育知识的选择、构成 及教学进展中的自由程度，反映的是社会中的控制关系。  课程的基本结构取决于分类强度  教学的基本结构取决于构架强度，评价的基本结构则为这两种强度

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