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　　教育理论研究在教育学发展和教育事业前进过程中起着非常重要的导向作用，而教育基本理论则是强调了“基础”这一特征的教育理论，对整个教育理论体系的构建和教育实践的实施都起着不可忽视的基础性、灵魂性指导作用。很多研究者也已经看到了它的重要性。但是，目前依旧存在着“教育理论”与“教育基本理论”概念混淆使用，以及教育基本理论研究只局限于某个具体教育领域或具体教育问题的现象，这些现实问题的解决需要通过了解教育基本理论的内涵，把握其中本质的东西，找到具有决定性、永恒性的特征要素，从而实现教育基本理论根本的、普遍的指导价值。这可以从对象性和方法性理论角度进行分析。

　　从对象性理论角度来看，教育基本理论研究，就是对教育中的基本问题和基本矛盾进行研究。关于教育的基本问题，目前不存在统一的说法，黄济在《教育哲学》一书中认为教育哲学是从教育的基本问题出发，而他列举的教育“基本问题”主要包括教育的社会职能、人的发展与教育、教育目的、知识论与教学、道德论与道德教育、美学和美育、教育科学的发展等。而从杨小微、叶澜的《在实践变革与理论创新的互动中发展中国教育学》中可以看出，他们认为教育基本问题是集中于对人、实践和学科的关注。/

　　因此，在教育基本问题的具体范围无法确定的情况下，必须了解教育基本问题的本质，一旦明确这一点，就相当于给研究找到了灵魂和立足点，便不必再拘泥于确定一个具体范围。

　　为了了解教育基本问题的本质，必须确定“基本问题”的含义。在教育这个大范围下，关于这一点，郑金洲在《教育通论》中说到：“所谓基本问题，通常指根本性、稳定性、纲领性的问题，它的变化和发展决定其他问题的变化和发展；他自始至终存在，并不随时代变迁而沉浮；他居于最高的抽象层次，笼罩着教育学的全部范畴，奠基着教育学的所有规律。”①因此，教育基本问题具有以下两个特征：一是贯穿教育始终，不会随着时代变化、教育改革或其他任何原因而发生淡化、消亡；二是存在于各个教育领域、教育层次，不是某个具体教育领域特有的问题。此外，无论基础教育、高等教育，还是职业教育、民办教育等，都有教育者和受教育者的存在。因此，它们属于教育基本问题，是教育基本理论研究的对象。而对它们进行研究得到的成果又可以指导各领域、各层次教育的相关问题，从而践行了教育基本理论的普遍指导性意义。//zuowen/

　　因此，那些具有基础性、决定性、普遍性特征并伴随教育始终的问题，便是教育基本问题。而它们之间的关系也是教育基本理论包含的内容。

　　师德是教师人格魅力的集中体现，师德素养古已有之，“为人师表”、“以身作则”、“循循善诱”等等，这些都是古人给我们留下的师德典范。可自从进入新时期以来，随着素质教育的不断推进，传统的教育理念和教学方式已经发生了重大转变，德育工作也因此一跃成为教学工作的重中之重，这给教师自身的师德素养也提出了更高的要求。下面我就新时期师德素养的一些个人认识和体会和大家探讨一下：

　　“教师是太阳底下最光辉的职业”。它很平凡，却又在平凡中孕育着伟大。选择教师就是选择了平凡，站在三尺讲台前，不断地重复着同样的教学内容，数十年如一日，风雨不歇。而随着市场经济的快速发展，社会财富越积越多，“拜金主义”逐渐在人们的心目中越印越深，若能坚守住教育这方净土，不为金钱所动，终身从事教育事业，是需要很大的毅力和勇气的。而这恰恰正是教师的可贵和可敬之处，伟大也便由此而生。“捧着一颗心来，不带半根草去”，身为一名合格的人民教师始终做到爱岗敬业并终身从教,理应如此。

　　热爱教育首先就要热爱自己所教导的学生。传统教育中教师一贯奉行“严师出高徒，棒打出孝子”的观点，而在新的教育形式下，学生的心理已经不能接受教师严励的鞭笞和武断的斥责，他们更需要一个和蔼可亲、经常对他嘘寒问暖的老师在后面不断地给他以鼓励，进而不断地提高学习成绩。因为，爱是相互的，只有你热爱你的学生，你的学生才会爱你，你的学生只有先喜欢上了你才会喜欢你所教授的这门学科。例如我们班的一位男生，性格叛逆，容易情绪化，难以接近，成绩一直处于中下水平。我刚接手这个班的时候便已发现了这一问题，于是投其所好，想尽办法与他接近，并在生活中对他多加关注，时间久了，他便放下心中的包袱与我交起心来，在我耐心地引导下，他的成绩也因此一天天好了起来。

　　“教师是人类灵魂的工程师”，肩负着培育祖国的花朵和栋梁，责任极其重大。然而，教师的一言一行都会在不知不觉中渗透到学生的内心里面去，甚至有些学生还会效仿。青少年正处于心理发育极不稳定的阶段，心智不够成熟，极易受到教师的行为所左右。小时候,我也有过好多的梦想,有时梦想着某一天自己能成为一名科学家,创造出比爱迪生更大的发明；有时梦想着自己能变成超人,像飞机一样在天空中自由翱翔。直到有一天,来了一位新老师,他学识渊博,让人景仰。于是,我认清了自己的人生价值：我的未来应该是一名教师。正所谓“身教胜于言教”。为了保证教师的言行能够在学生的教育中起到一个正确的引导作用，身为一名称职的人民教师处处都应做到“严于律已”、“以身作则”，这样才能无愧于“光荣的人民教师”这个称号。相反，教师的行为前后矛盾，言行不一，又何以能服众？例如,我校高年级有一名学生,不知从哪时起竟然学起了抽烟来,老师和班主任曾多次找他谈话,让他主动承认错误,改掉抽烟的坏毛病,积极锻炼身体,可还是收效甚微,他的理由是:“我爸爸每天抽烟都没有人管,老师中也有人抽烟也没有人管,为什么我就不能抽烟了呢?”孔子云：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，想必说得也是这个道理吧！

　　专业集群式发展，是新世纪以来特别是近5年来我国职业院校专业建设水平提升的一个重要特征。这种在职业教育发展到一定历史时期出现的群化现象，既是职业教育自身发展阶段不断演变的结果，也是职业教育对接产业经济发展方式的必然趋势。在众多院校丰富的实践探索基础上，研究专业集群现象及其所承载的发展理念、价值追求，丰富职业教育专业集群理论，对于推进职业教育新一轮改革发展、优化区域职业教育布局和资源配置具有重要意义。

　　借鉴产业集群与职业教育专业建设的相关理论，基于产业集群的职业教育专业集群是指区域职业教育专业集群化发展的一种模式，是指在某一特定区域中，在政府对区域职业教育发展的宏观统筹、调控、规划与引导下，以区域内某一特色或优势主导产业或支柱产业集群为服务对象，紧密围绕区域产业集群经济发展而形成的以区域内一所或若干所重点建设中等和高等职业院校的品牌特色专业和专业群为核心，形成相关专业与专业群在空间上的集聚。其宗旨是提高技能型与技术应用型人才的培养质量，同时实现人才培养与培训的规模化与集约化，在该专业领域形成人才培养的规模化、专业化优势，推动区域职业教育的协调与一体化发展，为区域经济发展提供有力的人力资源支撑，全面提升区域职业教育发展的竞争力。其基本内涵主要体现在以下五方面。

　　基于产业集群的职业教育专业集群建设的基本价值取向是坚持人的发展与经济社会发展相统一，即秉承以人为本的理念与坚持专业集群建设市场性的统一，这是由专业集群建设的根本目的决定的。对于职业教育专业集群概念的界定也是以专业集群建设的目的与意义为出发点，强调其对于人的发展及区域产业集群发展的服务功能。

　　专业集群建设中既要体现职业教育的教育功能，又要体现其经济功能与社会功能，是一种具有市场性、社会性、职业性和公益性特征的特殊教育行为。专业集群建设涉及人才培养的全部环节，是一个育人的系统工程，在这一过程中必须坚持以人为本，以就业为导向，以满足学习者个体的全面发展与区域经济社会发展需求相协调为核心，注重学生能力培养和个性发展；同时，专业集群建设还必须依托区域经济和社会发展需求，瞄准市场，树立主动适应并服务于区域经济社会发展的市场意识与服务意识，使专业及专业集群的发展与区域经济社会的发展需求相同步，为学生更好地走向社会、适应社会及实现自我发展奠定坚实基础。

　　但是，强调市场性并不意味着从一个极端走向另外一个极端，即在专业集群的建设中要避免将“人”作为工具、单纯注重经济效应的功利性，无论在理论还是实践层面，均应坚持“以人为本”的教育理念，谋求人的全面发展与区域经济发展的统一与和谐互动。

　　基于区域产业集群的职业教育专业集群发展的理论基础是产业集群理论，专业集群理论是产业集群理论在教育领域的拓展与应用。产业集群作为一种空间的集聚体，具有集体竞争优势和集聚发展的规模效应，具有区域性、集聚性、创新性、专业性、共享性与区域根植性等特征，其核心资源是人力资源。在产业集群的发育过程中，只有当既有若干物质生产企业，又有相关的教育、培训与研发机构、中介机构等结点“扎堆”于该特定区域，且结点间彼此建立起联系网络，才可以说该产业集群已发展到了成型阶段。因此，产业集群的发展离不开职业教育专业集群的参与，且二者之间必须建立起紧密的联系。只有这样，才能使二者互为促进、共同发展。

　　职业教育专业集群式发展，既体现一组具有较高相关度专业的发展逻辑，也体现经济学范畴中“集约”的思想，在本质上与产业集群和产业链延伸具有相近的原理。这种集群思想的源泉，应该归结到现代经济发展的集约化思想，其最朴素的出发点，是在同一经济范围内，通过各种经济要素质量的提高、要素含量的增加、要素投入的集中以及要素组合方式的调整来增进效益。同样作为“集群”概念，职业教育的专业集群与经济领域的产业集群，两者理念和追求上具有较高的一致性，正如迈克尔·波特（Michael E. Porter）在1990年出版的《国家竞争优势》一书中首先提出的用“产业集群”一词对集群现象的分析，认为“形成基于资源集聚的比较优势而带来的集聚效应、效率效应、规模效应和扩散效应，从而提高绝对竞争力，其目的就是追求成本最经济、效益最大化”，这是这种集群思想的最根本意义和价值追求。

　　借鉴产业集群的发展模式，对接产业集群发展对人力资源的需求，创新职业教育专业发展模式与专业人才培养模式，通过专业集群式发展，形成区域内某一类专门人才培养与培训的竞争优势与规模效应，这既是经济发展的要求，也是职业教育发展到一定阶段的必然要求，同时也体现了与产业集群发展同源的区域性、集聚性、创新性与竞争性等基本特征。

　　基于产业集群的区域职业教育专业集群建设即以服务产业集群发展为目标，通过对一定区域产业集群内人才需求状况的分析，立足区域内职业院校的原有基础与优势，调整专业群的结构与布局，构建与该产业集群需求一致的专业集群体系。职业教育专业集群建设既体现了专业与专业群之间基于产业链的横向联系，又体现了中高等职业教育专业与专业群之间的纵向联系，其优势体现在实现区域经济和产业结构以及区域产业集群发展间更有效地对接。其意义在于有利于合理地规划人才培养结构，提升区域职业教育竞争力，从而更好地为区域经济社会发展服务，其主要建设内容包括以下四方面。

　　从某种程度上说，职业教育专业集群建设也是一种以专业建设为核心的资源整合运动，其要根据区域产业集群的规模、布局、结构，科学规划职业教育专业规模，优化调整职业教育专业结构与布局，整合优质资源，提高办学效益和办学水平，推动职业教育专业特色与产业特点的良性互动。

　　紧密结合区域经济发展需要和职业院校办学基础，在优化专业结构的基础上，培育和建设骨干示范院校的品牌专业，以品牌专业集聚为龙头，带动一般专业，依托产业集聚形成专业集聚，依据产业集群发展，建设与之相适应的专业集群，充分发挥区域优势与品牌效应，以专业建设的特色化、品牌化带动办学水平和人才培养质量的提高，全面提升职业院校的整体服务功能和竞争力。

　　各级政府通过统筹规划与资金引导，充分调动行业企业参与职业教育的积极性，加强校际间联合，集中力量重点建设对接区域产业集群的职业教育公共实训基地，以打造集人才培养、培训、技术推广、产业示范功能的基础平台，实行资源共享，充分提高职业教育资源的利用率。

　　职业教育集团建设为职业教育集群式发展提供了可能。职业教育集团化发展是推动职业教育专业集群建设的重要途径，也是专业集群发展的重要载体。“集团化”和“集群”的概念本身即源自经济学领域，旨在通过规模效应、资源优化、品牌效应和对口效应实现高质量和集约化发展。职业教育集团化办学是在职业教育领域对“集团化”与“集群”概念的借鉴与延伸。职业教育集团就是一种基于集群价值链理论，在政府主导下，以校企合作和资源整合为基本支点，将职业教育机构在地理位置上集中规划，院校之间合理分工，整体上优势互补的职业教育发展模式。职业教育集团化与产业集群殊途同归，最终指向区域核心竞争力的营造与效益的最大化[1]。借助职业教育集团这个平台，集团内各院校针对集团主导产业的专业及相关专业更易于以集群化的方式发展，更易于实现资源的优化整合与共享、结构优化和功能扩展，同时也更易于形成统一的职业教育服务市场。“集群”化理念在职业教育领域的延伸与应用也充分体现了职业教育与经济之间密不可分的联系。

　　在内涵与形式上，“专业群”与“专业集群”既有联系又有区别。无论是“产业集群”、“专业群”还是“专业集群”，所体现的均是一种“群”化发展的模式，体现的是集约化、规模化发展的理念。名词的“群”是指聚集在一起的人或物；而动词的“群”则表示“群化”的动态过程，即由单一的个体发展向以一定的纽带关系而联系在一起的“群”的发展过程，在这一过程中，产生集聚的效应。“专业群”与“专业集群”体现的是职业教育专业建设的两个不同层面，一是院校层面的专业群建设，二是区域层面的专业集群建设。职业院校层面专业群建设是区域统筹的职业教育专业集群建设的基础，其建设现状是专业集群建设与发展的重要基础与现实依据。区域层面职业教育专业集群的发展与建设必须依据区域内职业院校专业结构布局及院校布局，特别是职业院校内专业群的结构与布局来确定。因此，“专业群”与“专业集群”是不同层面密切联系、互为基础、互相促进的两种专业集约化发展形式。

　　服务与支撑——服务于区域经济社会发展，为其提供有力的人力资源支撑是基于产业集群的职业教育专业集群建设的主旨目标。专业集群建设就是要紧密围绕区域产业布局和特色产业集群发展，适应产业集群空间集聚、资源配置空间集中的特点，对区域内职业院校专业布局结构进行宏观调控，在空间上贴近产业集群，形成对接产业集群建设的职业教育专业集群，通过专业集聚和提升，实现空间集聚和配置效益最大化，提高职业教育人才培养质量，满足产业结构优化升级对人力资源开发的需要，全面提高区域职业教育的专业服务能力和贡献水平，提升区域职业教育竞争力。

　　区域性是基于产业集群的职业教育专业集群的最基本特征。区域职业教育专业集群的最大特点就在于其要适应地方产业结构，根据区域经济发展需要确定区域职业教育专业集群的发展方向。

　　基于产业集群的职业教育专业集群的区域性主要体现在：一是构建方式的区域性。职业教育专业集群的形成是以一定的区域为基础的，是基于地理接近性的职业院校专业和专业群的集聚。二是服务对象的区域性。职业教育专业集群建设是以区域内的某一特色或优势主导产业和支柱产业集群为服务对象，而产业集群具有“产业相关+地理相聚”的特点，职业院校通过依托区域产业集群特点而创出自己的专业特色，提高办学水平，服务对象的区域性决定了服务主体的区域性。三是建设内容的区域性。职业教育专业集群内的资源优化配置与共享是指区域内职业院校的资源配置与共享，职业教育专业结构与布局的调整也是基于区域内的产业和技术结构调整与升级需求。四是服务目标的区域性。职业教育专业集群建设着眼于为区域经济社会发展提供有力的人力资源支撑。五是管理的区域性。专业集群建设是基于区域层面进行的，由地方政府主导，负责对本区域内职业教育专业集群建设规模、结构等的合理统筹与科学规划，避免盲目建设与重复建设，提高职业院校的办学质量与效益，提升为区域经济发展服务的能力与水平。

　　统筹是推动职业教育专业集群形成和发展的重要机制。加强政府对区域职业教育的统筹是深化职业教育改革的重要抓手，面对职业教育与区域经济发展互动中存在的诸多非线性问题，要形成有效率的市场和有价值的人才培养场域，政府必须干预[2]，这是教育改革发展的时代要求，其重点是政府通过顶层设计，加强在完善区域职业教育发展机制和办学模式方面的统筹力度，促进资源共享，提高服务能力。加强政府统筹即要对本区域内的职业教育发展实行顶层设计，一是根据区域经济社会发展需求，统筹规划区域内中、高等职业教育的专业结构与布局；二是通过区域内专业的集群式发展可以有效地“统筹专业的基本建设和内涵建设，形成以专业集群为文化特征的职业院校类型，逐步引导部分学校建制由实体走向虚体，避免同一区域内各职业院校因专业设置同质化而造成的资源利用效益不高和顶层设计难以有效落实的问题”[3]。

　　职业教育专业集群建设是立足于区域经济建设对职业教育提出的新任务、新要求，从宏观层面对区域内职业教育发展进行优化整合，推进区域职业教育的一体化发展。在专业集群建设过程中，政府要充分发挥其引导统筹规划的职能，紧紧围绕本区域内产业集群发展及产业升级需要，统筹投入与资源，统筹制定职业院校与地方产业集群对接方案，加强专业布局结构调整，强化保障机制，鼓励与区域内产业集群发展相契合的专业群建设，鼓励职业院校根据区域产业集群发展建设特色专业群，通过政府组织、平台对接等有效方式，提升职业教育服务区域经济发展和产业发展的针对性、有效性和灵活性，将专业集聚发展成为一种主动行为，实现为区域经济社会全面发展提供充足人力资源的目标。

　　集约性是职业教育专业集群的重要属性。从经济学的视角来看，集约性体现的是一种“集约”的思想，在本质上与产业集群和产业链延伸具有相近的原理。集群思想的源泉，应该归结到现代经济发展的集约化思想，其最朴素的出发点是在同一经济范围内，通过各种经济要素质量的提高、要素含量的增加、要素投入的集中以及要素组合方式的调整来增进效益。

　　产业集群的竞争优势主要表现在其资源的整合能力，通过集约化发展实现资源利用最大化、配置最优化、效益最大化。基于产业集群的职业教育专业集群发展，就是通过集约化发展，实现区域内职业教育资源与要素的有效整合与优化配置，包括职业教育资源市场、生源市场、就业市场、资金市场等，从而降低办学成本，提高办学效益，实现人才培养规模化的同时，也实现资源利用效益的最大化，集约化地为经济社会发展提供大批高素质技能型人才，实现技能人才供给的空间集聚和配置效益最大化，进而实现职业教育规模和办学效益的最大化。从职业院校层面来说，体现了职业院校内部一组具有较高相关度专业的发展逻辑，对区域职业教育发展而言，则体现了与区域主导产业、特色产业相对接的职业教育专业和专业群发展模式。

　　通常人们以数量指标来衡量某些或某地学校的教育发展水平，之所以把人、财、物等资源的增量作为衡量学校教育发展的尺度，是因为数量指标是硬件，容易测定，也因为数量的扩张和规模的膨胀给人的感受更直觉、更可观也更急功近利。教育资源是学校教育质量提高的前提和基础，而且教育资源的丰富，也可以为学校教育实践提供更广阔的发展空间。然而，数量的增长不是学校教育发展的根本，它不能直接导致质量的提高，数量增长反映的只是学校教育发展的表层，属于“外延式发展”。而质量的提高才是反映学校教育发展的深层，属于“内涵式发展”。走内涵式发展道路，须转移工作重心、健全工作机制，要把工作的重心全面转移到“提高质量、内涵发展”上来，把主要精力放到提高办学质量和办学效益上来［2］。在学校教育发展过程中，没有无数量的质量，也没有无质量的数量，数量增长是基础，质量提高是目的，没有数量增长就没有质量的提高，但有了数量的增长不一定能提高质量，没有质量保证的数量增长是没有意义的，质量是学校教育发展的本质，提高教育教学质量是学校教育工作的中心任务［3］。

　　影响体育教育发展的元素很多，但教育教学的质量是反映体育教育内涵式发展的主要内容或主要指标。例如从学生的个体发展来看，学生的身高、体重、肺活量、力量、速度、耐力等方面的变化只是数量的增减，而内涵式发展则是指学生的身心、个性、能力等内在品格和机能上的质的变化。从学校体育工作过程看，学校在体育教学、体育活动、体育竞赛、场地器材建设等方面投入的人力、物力、财力均表现为数量，而体育教育思想、教学理念、管理体制、校园文化建设以及教育教学目标的达成度等则表现教育教学质量和效果，直接影响学校体育教育的内涵式发展;从学校体育教育活动的内容看，体育教学内容或课时的多少、组织群体活动或竞赛的次数多少、参加体育社团或运动队训练的人数多少等都表现为数量，而教育教学内容的选择和设计、科学的教学手段和方法、教师的素养和教学科研能力等则表现为影响内涵式发展的教育教学质量;从学校体育教育结果看，学生体质健康标准达标率、毕业率、运动成绩高低以及奖牌榜等直接或间接地反映出学校体育教育发展的数量，而学生的身心健康水平、综合素养的提高、良好的体育精神和终身体育行为的培养以及社会适应能力、创新能力、组织管理能力等则直接反映出影响学校体育教育内涵式发展的质量和效果。所谓体育教育的内涵式发展就是抓住体育的本质属性，强调“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念，以“育人”为核心，以提高教育教学质量为切入点，拓展体育教育范畴和教育内涵，促进学生的身心全面、健康、持续发展过程。

　　(一)正确把握高校体育教育的发展目标人的发展是学校教育自始至终追求的目标，促进人的发展既是学校教育的起点，也是学校教育的最终归宿。“内涵式发展”的本质就是追求人的全面发展，人是学校教育的中心，也是学校教育的根本。“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念是建立在对教育的发展规律和人的发展特征的深刻认识的基础之上。因此，体育教育的内涵式发展必须在遵循教育发展规律和人的发展规律的基础上，正确把握体育教育目标，从教育的本质出发，坚持以人为本，突出育人的基本功能，促进学生的自由、全面、健康、可持续的内涵式发展。但就目前我国高校现状来看，在部分高校中存在体育教育的目标和定位偏离国家教育方针，脱离人的发展规律和教育发展规律的极端现象。首先，高校体育在高等教育中的地位不明确，教育目标偏低且单一，使多数学生失去了体育教育特有的外在动力和内在动机。其次，高校体育教学任务、教学目标不明确，教学内容重复，教学缺乏文化育人和个性培养。第三，受各种因素影响很多学校体育教学和体育活动成为短期解决问题的形象工程或手段，缺乏科学的、长期的规划和发展对策，致使大学生的身体素质和健康水平逐年下降，直接影响了我国高校体育教育的内涵式发展。因此，要正确把握高校体育的教育目标和发展目标，在教育教学目标上，注重人的全面发展，重视育人和思想、个性、智慧的培育，根据教育和人的发展规律把握高校体育的发展战略目标、发展定位、基本功能和主要任务，以人的全面发展为核心，以培养什么样的人，怎么培养人为基础性、全局性和战略性发展目标，全面推进高校体育教育的内涵式发展。

　　(二)以育人为核心，全面推进素质教育要转变教育教学理念，要把高校体育回归到教育层面，以育人为核心，全面推进素质教育创新模式，以全民健身国家战略需求为导向，把学生培养成为德、智、体、美全面发展的社会主义接班人。因此，高校体育在教育教学活动中积极引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育;促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强;培养学生良好的审美情趣和人文素养;坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，增强学生的社会责任感，提高学生学习的根本动力;挖掘潜能，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力;教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事;开展丰富多彩的活动，在活动中培养品德，磨练意志，启迪智慧，提高能力。

　　(三)加强改革创新，确保体育课教育教学质量质量是高等教育的生命线，提高质量既是内涵式发展的核心，也是内涵式发展的目标［4］。创新是质量提升，内涵式发展的动力源泉，要转变教育理念，深入推进人才培养模式的创新，以社会需求为导向、质量提升为核心，要大力推动学术创新［5］。因此，高校体育应全面推进课程教学改革和创新，在教育教学活动中，坚持“着眼素质、扎实基础、全面发展、培养特长”的教学原则，充分发挥学生的主动性，尊重学生的学习兴趣和求知欲望，积极培养学生良好的体育精神和终身体育行为，掌握正确的学习方法，让每个学生的个性、特长和潜能得到最大限度的发挥，确保体育教育教学质量和效果，促进学生身心全面、健康、持续发展。

　　(四)加强文化教育，强化文化育人学校不仅是传播文化的场所，也是发展和创新文化的园地。校园文化包含物质文化和精神文化:物质文化主要包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形环境;精神文化包括师生的思想观念、道德规范、人际关系、文化生活、集体舆论、心理气氛、校风、教风、学风以及民族传统文化等。精神文化是校园文化的深层结构和核心内容，是校园文化的无形资产，是实现学校内涵式发展的重要因素之一。高校体育作为高等教育的重要组成部分和校园文化的主要内容，是大学生以身体活动为基本形式，以身体竞争为特殊手段，以身体的完善为主要目标的体育活动过程中所创造的物质、精神、制度财富的总和，是体育文化传承的载体和创新的源泉。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确要求:“高校要积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”［6］。但面对新形势、新要求，高校体育教育在文化育人方面还存在一些突出问题:对中华民族传统体育文化教育的重要性认识有待进一步提高;教育教学内容的系统性、整体性还明显不足;教学中重技能传授、轻文化内涵教育现象比较普遍;民族传统体育项目课程和教材体系有待进一步完善;教师队伍整体文化素养有待提升等。因此，高校体育教育应积极拓展教育教学范畴和文化内涵，加强民族传统体育文化教育，以弘扬爱国主义精神为核心;以社会关爱教育和人格修养教育为重点;着力完善大学生的道德品质和理想人格;培养大学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华民族传统文化的责任感和使命感，加强文化教育，强化文化育人，促进内涵式发展。

　　(五)以特色促内涵式发展强化特色是内涵式发展的关键，高校体育教育内涵式发展应百花齐放、各具特色。要依据自身的文化积淀、校本课程、学科特色以及自身的办学条件和经济社会发展要求，形成本校发展的指导思想、办学理念、基本思路和工作重点，建立独具风格的学校体育特色，并在不断凝练和彰显特色中提升本校体育教育内涵式发展的竞争力。首先，学校应根据本校的实际情况，在育人环境、教学管理、课程设置、教师和学生发展方向等方面创出自己教学特色。其次，学校特色项目的选择要以办学经验、教师优势、学生特长和教育教学资源情况，以彰显民族特色、地域特色、民俗特色、校本特色、师生特色为基础。第三，学校特色的创建应确保制度的支撑和校园文化的积淀。第四，特色的创建要面向全体学生，努力提高学生的综合实践能力和创新能力，增强学生的社会责任感，促进体育教育的内涵式发展。

　　对于如今我国高等院校越来越朝着内涵式发展模型进行转变的这一现状来说，这是非常符合如今国家发展的需要以及能够很好地促进我国高等教育进步的一个正确决定。我国高等院校的目标，主要是为了满足社会公众对教育的需求以及培养能够满足社会需求的高质量人才。伴随着我国高校的快速发展，教育规模的快速扩张，我国高等教育中一直存在的问题也越来越凸显。为了解决这些问题，就必须在一定程度上控制高校招生的数量，并且对学生加强实践性教学。

　　当前中国的教育体系，主要是以本科教育为主的。本科教育不仅是学生走向成熟以及建立职业观的重要时期，更是高中生与研究生之间承上启下的部分。因此，本科教育水平的高低，可以说在很大程度上决定着是否能为国家输送合格的接班人。所以，我们必须重视对本科教学质量工程的建设，促进我国如今的高等教育由外延发展向内涵性发展的转变。

　　我国高等教育发展模式由外延性向内涵性的转变，意味着我国各个高等院校的教育方法、管理制度、教育理念等都多个方面都要进行一次全方面的改革。而在各个院校建设基于内涵发展的质量工程建设的实际中，主要应遵守以下几个原则：

　　在我国高等院校的教育管理中，以人为本强调了学生在接受教育过程中的主体地位，也就是所谓的因材施教。要求教师在教学的过程中一定要重视学生的创新思维、个性需求以及兴趣爱好，改变传统的教学方式以及模型，在尊重学生个性发展的基础上，培养他们的创新精神以及自主学习的能力。这样不仅能够在尊重学生个性的基础上提高学生对专业知识的掌握，还能激发他们的潜能，促进他们的全面发展。

　　想要更好地促进我国各个高校的进步与发展，就必须推动我国各个高校朝着内涵性发展模式的转变。对于内涵性发展模式来说，高校内部的结构调整是其发展的重要内在动力。而想要对我国各个高校的结构以及资源进行良好的调整以及配置，就必须做好以下几个方面：一是对高校内部各个学科以及专业课程的设置，必须遵循效率性以及功能性的原则；二是对学校内部教师结构以及质量进行调整；三是对学校内部资金有合理的分配与运用。

　　在各学校的内部都设有质量工程建设领导机构以及质量工程建设管理委员会，为了保证各个高校能够进行高质量的工程建设，就必须对相关机构领导的工作有明确的规定，要求他们定时对质量工程进行检查以及评价，保证能够及时调整使用资金的结构。

　　在各高校中，都应该建设能够促进学生更好发展的基础设施。因此，各个高校需要加大校内基础设施的投资力度。同时，学校还应注意对电子网络技术的引进，建设能够为学生们发展提供便利的网上平台。

　　高等院校可以说是一个对人力资源进行投资的场所，接受教育的学生是否能够在以后找到一份自己满意的工作，决定着对人力资源的投资是否有回报以及有多大的回报。从这一方面来说，高等院校毕业生的就业情况是衡量一个院校教学质量的重要标准。然而，目前各个高等院校人才培养同质化严重，因此，想要提高学生未来的就业率，就必须培养出有本校特色的学生。只有这样，才能使本校的学生在未来的应聘中能够脱颖而出，提高求职竞争力。

　　总之，我国各个高校在进行质量工程建设的基础上，一定要认识到，所谓基于内涵发展的质量工程建设，不仅仅只是关乎对学生们进行教学培养的质量，也关系到各个高校是否能够在未来更好地进步与发展。因此，无论是哪个高校，都应该重视如今基于内涵发展的质量工程建设所带来的机遇，在未来的发展中不断提高教学质量，逐步实现向内涵式发展模式的转变。

　　中等职业教育这一名称中中等一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为高中阶段文化基础教育（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000] 2号文件）。也有人以为中等二字意指中职教育培养的是中级专门人才，比如，以往的中专以技术员级的专门人才为培养目标，而技术员在工业企业人才类型中属低于工程师类的高级专门人才而高于技术工人类的低级专门人才的中级专门人才。但由于目前绝大多数中职专业以初级专门人才（即具备上岗资格的初级技术水平的工作人员）为自己的培养目标，并且专门人才的水平等级应在本类人才内部区别（如会计中的初级、中级、高级，工程师中的助工、工程师、高工等），不应引入企业人才类别的概念。同时随着行业技术水平的提高以及社会教育的发展，多数企业已不再将中专毕业生直接录用到技术员岗位，因而此种理解不被普遍接受。

　　中等职业教育中的职业教育属性似乎显而易见，但仍有必要在与一些相关概念的属性区别中加以明确。

　　首先与职业技术培训的区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育则从属于教育，教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动（叶澜《教育概论》人教社1991年6月版P8）。它不仅介绍职业知识、训练职业技能，而且注重使学生形成科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有基本的科学文化素养，掌握必需的文化基础知识，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新的精神和初中能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。（《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》教育部教职成[2000] 1号文件）相对职业技术培训来说，职业教育的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。

　　其次与基础教育阶段职业教育的区别。我国目前基础教育阶段所涉及的职业教育内容很少，但国外（如美国）基础教育中很早就设置了职业教育的内容。比如，小学就有大量的职业介绍，国家法定每年4月22日为带孩子上班日，这一天学校不上课，家长要把孩子带到班上，使孩子了解成年人的职业生活和社会上的种种行业。中学里设置职业模拟课，增加孩子对职业活动的认识。孩子到10岁左右就可以从事各种有偿劳动，到社会上去打工，尝试职业活动，以便今后的职业选择……（黄全愈《素质教育在美国》广东教育出版社1999年版）。此类职业教育包含在基础教育的内容之中，目的是使孩子逐渐形成对社会职业活动的认识，形成自己的职业倾向，以便成年期的职业定向。有迹象表明此类设置在我国基础教育的课程中将有所增加。但是中等职业教育中的职业教育与此类教育有着质的区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。中职教育的对象不是儿童而多是即将进入或已经进入成年期、已对社会有了相当了解并通过专业选择确定了职业方向的青年。中等职业教育的内容是全面系统的职业知识学习和职业技能训练，目标是使学生成为与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。（同上）。

　　高中阶段文化基础教育和初等职业技术水平的职业教育是当前中等职业教育的两大内涵。中职之所以能够成为一个相对于普通高中的教育种类，主要决定于它的职业教育内涵而非基础教育内涵，因而可以认为，职业教育是奠定中等职业教育根本属性的核心内涵。

　　中职教育两大内涵的形成、长消各有其决定因素。教育本来负有帮助人社会化的任务，而职业化是人的社会化的重要内容，因而职业教育是人类教育的一个重要组成部分。工业社会以来，社会行业、职业种类日趋增多并专门化，帮助人们具备条件以进入并高效从事专门职业工作的职业教育也就相应地大规模发展起来。职业教育的形成与发展和社会生产及行业的发展水平、社会行业发展提供的工作岗位增多、对从业人员业务水平要求的变化等都有关，并能导致职业教育需求的增加。职业教育的需求增加取决于社会中人的职业活动状况，个人择业、上岗、岗位晋升、转岗等都会引发对职业教育的需求。许多职教工作者由于亲历了改革开放以来第三产业大发展引发的职业高中热、产业结构调整、国企改革造成的中专教育低迷以及人才劳动力选用引入市场竞争机制后兴起的职业教育、成人教育高潮……因而对此深有体会。而行业用人和个人求职首先求助的就是帮助人取得职业入门、上岗资格的初等职业技术水平的职业教育。可见，中职教育的初等职业技术水平的职业教育这一内涵具有深刻的社会生产发展的背景和原因，这一背景和原因最终决定着中职初等职业技术水平的职业教育这一内涵的兴衰长消。

　　中等职业教育的另一内涵--高中阶段的文化基础教育从属于帮助人具备起码水平的一般能力和基本素质的基础教育。基础教育的发展取决于社会对预备人才质量的基本要求、社会教育的总体发展水平和社会与家庭对教育费用的承受能力，而其总体规模则受制于人口出生率。我国建国后相当长的时间内，基础教育尤其是高中阶段基础教育的发展有限，中等职业教育中的文化基础教育作为高中阶段教育的一种形式并存于普通高中教育。至上世纪末，我国（尤其我市）由于生产的科技水平提高，职业领域竞争激烈，对预备人才的基本水平要求也提高了----新增劳动力没有高中阶段文化基础便难以进入职业领域并持续发展，因而要求高中阶段基础教育有较大的发展。此时社会与家庭对高中阶段基础教育费用的承受能力也有所提高。但由于我市人口出生率趋低，基础教育的生源总数趋少，同时社会存在鄙薄职业教育，以普通高中为高中阶段教育正统的意识，致使近年高中阶段基础教育的发展具体表现为普通高中扩招，职普招生比例有所下降。元怪乎有人表示出普高再扩招，中职便无生可招的忧虑。

　　中等职业教育的两大内涵各有其形成原因和决定因素，而两者相互联系、统一在中等职业教育这一概念中也事出有因，其内在的必然性是教育内容上的衔接关系。在现代社会中，基础教育无法满足人自身发展过程中的全部教育需求，必要的基础教育之后，人们总要寻求职业教育的帮助；同时绝大多数职业教育（即使是初级水平的职业教育）也必须以具备高中阶段基础教育水平为前提，学生如果不具备高中阶段基础教育的知识基础和接受能力，就难以进行专业课的学习。然而，中等职业教育中两大内涵的联系与统一，也有其外在的偶然性。如果不是建国后40年我国、我市社会经济发展以及职业教育和基础教育发展的特定情况，我国的初级水平的职业教育未必与中职高中阶段的文化基础教育相结合，而有可能与普通高中相衔接。特定的情况在特定的时间和区域内将两大内涵联系统一在一起，构成了中等职业教育这一特定事物，变化了的情况在变化了的时间和区域内也可能改变两大内涵的联系和统一，促成中等职业教育这一特定事物的变化和发展。

　　探讨概念内涵是为了明确概念所反映的事物的本质属性，以便明确这一事物与相近或相关的其他事物的区别。明确中等职业教育的内涵有利于我们厘清许多与中职工作有关的认识。比如：中职教育是应届初中毕业生的教育吗？显然不是。中职教育的内涵决定了它以具备初中毕业文化基础、寻求初等职业教育帮助的人为教育对象，对他们进行相应的文化基础教育和职业教育。当今即使是北京市，社会上这样的人也大有人在。有统计说，北京市青壮年人口中，40％没有高中学历，其中相当部分有初级职业教育需求，这些人应该说是我市中等职业教育的潜在生源。另外，在已具备高中毕业文化水平甚至更高学历的人中也未必没有中职教育的潜在生源，以往成人中专一些热门专业（如财会、计算机、导游等）的课堂上，时常可以看见大专生、大学生，甚至研究生在津津有味地听课，因为他们是这些专业的门外汉，又想取得入门资格。针对上述一些教育需求，教育部文件说学校可根据需要与可能，积极探索……弹性学习制度，允许成年学员和有实际需要的学生……完成学业。（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000]2号文件），我市进行了职成融通的中职教育结构调整，这些都是政府的应对之策。问题在于我市相当一部分中职学校由普通高中校转变而来，长期以来又承担着应届初中毕业生教育的任务，因而形成以应届初中毕业生为教育对象的思维定势，一旦应届初中生生源萎缩，就误以为自己也完成了历史使命。

　　又如，中等职业教育的职业教育是否只能局限在初级水平等级上？以往确实是这样的。但社会生产与职业教育发展至今，人才市场统计表明，具有初级水平的求职者供大于求，求职者在中、高（技术水平）等级上不能满足用人单位的需求。（《北京：什么人在找工作什么工作在找人》 2001年3月16日《生活时报》）关于人才的成长途径，江在《关于教育的谈话》中指出：我们国家人口多，人人都上大学仍然是不现实的。也不是只有上了大学，才能成为人才，三百六十行，行行出状元。可见，不上大学、选择职业学习然后就业的人，获得了初级技术水平还可以继续提高职业水平，并成为职业工作中的状元。取得初级技术水平的中职毕业生，对口就业相当时间后，希望得到职业水平提高以便职业晋升，仍然会到职业学校来寻求帮助。国外将此类教育称之为回流教育。回流教育是社会生产、行业发展以及社会从业人员自身发展向职业教育提出的需求，它将导致职业教育由低到高的系列化，而在这种职业教育水平系列化的过程中，积累了相当职业教育资源的中等职业教育，未必只能圃于初级技术水平等级而无动于衷，置身事外。

　　再者，中等职业教育中的高中阶段文化基础教育是否等同于普通高中教育？首先从目前教学科目及学时安排上看，中职文化基础课的科目要少于普通高中，科目所占用的总学时也少于普通高中近30％，如中职语文课总学时为272个（据《中等职业学校语文教学大纲（试行）》教育部教职成[2000]7号文件），而普通高中语文课总学时为384个（据《普通高中语文课课程标准》人民教育出版社2000年版）。如此距离使中职文化基础课只能相当于高中水平而不可能等同于普通高中。再就生源比较，由于普通高中扩招吸纳了初中毕业生中优秀生源，进入中职学校的生源质量较往年大大下降。据初步估计，我市2000秋中职新生中有40％左右不具备初中毕业水平。这就在实际上形成了当前中职文化基础课初中文化补习和高中阶段教育并存的局面，这是与普通高中很不一样的。据预测，中职应届生生源质量在若千年内没有转好的趋势，而我市中职应届生以外的生源，据以往成人中等学校的观察，也多为低质生源。生源质量状况决定了中职文化基础课具有低起点的特点。另外中职文化基础课与普通高中课的不同，还在于不同的人才类型培养目标。中职培养职业人才，而普通高中为学生日后进入学术领域做准备。中职文化基础课由于有这种低起点、短时限、为进入职业领域提供必要准备的特点，就必然在课程标准乃至内容功能上有别于普通高中教育。而正因如此，中职的文化基础教育也就难以被一再扩招的普通高中教育所替代。

　　还有，中等职业教育也不可与中等职业学校划等号。中等职业教育是教育的一个类型，而中等职业学校是具备中职教育功能的教育机构。即便中等职业教育有其质的规定性，教育功能有限，也难以限定中等职业学校的全部功能，更何况中职的内涵与功能在新的形势下将空前丰富。