导语：如何才能写好一篇教育的本质和内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

　　通常人们以数量指标来衡量某些或某地学校的教育发展水平，之所以把人、财、物等资源的增量作为衡量学校教育发展的尺度，是因为数量指标是硬件，容易测定，也因为数量的扩张和规模的膨胀给人的感受更直觉、更可观也更急功近利。教育资源是学校教育质量提高的前提和基础，而且教育资源的丰富，也可以为学校教育实践提供更广阔的发展空间。然而，数量的增长不是学校教育发展的根本，它不能直接导致质量的提高，数量增长反映的只是学校教育发展的表层，属于“外延式发展”。而质量的提高才是反映学校教育发展的深层，属于“内涵式发展”。走内涵式发展道路，须转移工作重心、健全工作机制，要把工作的重心全面转移到“提高质量、内涵发展”上来，把主要精力放到提高办学质量和办学效益上来［2］。在学校教育发展过程中，没有无数量的质量，也没有无质量的数量，数量增长是基础，质量提高是目的，没有数量增长就没有质量的提高，但有了数量的增长不一定能提高质量，没有质量保证的数量增长是没有意义的，质量是学校教育发展的本质，提高教育教学质量是学校教育工作的中心任务［3］。

　　影响体育教育发展的元素很多，但教育教学的质量是反映体育教育内涵式发展的主要内容或主要指标。例如从学生的个体发展来看，学生的身高、体重、肺活量、力量、速度、耐力等方面的变化只是数量的增减，而内涵式发展则是指学生的身心、个性、能力等内在品格和机能上的质的变化。从学校体育工作过程看，学校在体育教学、体育活动、体育竞赛、场地器材建设等方面投入的人力、物力、财力均表现为数量，而体育教育思想、教学理念、管理体制、校园文化建设以及教育教学目标的达成度等则表现教育教学质量和效果，直接影响学校体育教育的内涵式发展;从学校体育教育活动的内容看，体育教学内容或课时的多少、组织群体活动或竞赛的次数多少、参加体育社团或运动队训练的人数多少等都表现为数量，而教育教学内容的选择和设计、科学的教学手段和方法、教师的素养和教学科研能力等则表现为影响内涵式发展的教育教学质量;从学校体育教育结果看，学生体质健康标准达标率、毕业率、运动成绩高低以及奖牌榜等直接或间接地反映出学校体育教育发展的数量，而学生的身心健康水平、综合素养的提高、良好的体育精神和终身体育行为的培养以及社会适应能力、创新能力、组织管理能力等则直接反映出影响学校体育教育内涵式发展的质量和效果。所谓体育教育的内涵式发展就是抓住体育的本质属性，强调“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念，以“育人”为核心，以提高教育教学质量为切入点，拓展体育教育范畴和教育内涵，促进学生的身心全面、健康、持续发展过程。

　　(一)正确把握高校体育教育的发展目标人的发展是学校教育自始至终追求的目标，促进人的发展既是学校教育的起点，也是学校教育的最终归宿。“内涵式发展”的本质就是追求人的全面发展，人是学校教育的中心，也是学校教育的根本。“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念是建立在对教育的发展规律和人的发展特征的深刻认识的基础之上。因此，体育教育的内涵式发展必须在遵循教育发展规律和人的发展规律的基础上，正确把握体育教育目标，从教育的本质出发，坚持以人为本，突出育人的基本功能，促进学生的自由、全面、健康、可持续的内涵式发展。但就目前我国高校现状来看，在部分高校中存在体育教育的目标和定位偏离国家教育方针，脱离人的发展规律和教育发展规律的极端现象。首先，高校体育在高等教育中的地位不明确，教育目标偏低且单一，使多数学生失去了体育教育特有的外在动力和内在动机。其次，高校体育教学任务、教学目标不明确，教学内容重复，教学缺乏文化育人和个性培养。第三，受各种因素影响很多学校体育教学和体育活动成为短期解决问题的形象工程或手段，缺乏科学的、长期的规划和发展对策，致使大学生的身体素质和健康水平逐年下降，直接影响了我国高校体育教育的内涵式发展。因此，要正确把握高校体育的教育目标和发展目标，在教育教学目标上，注重人的全面发展，重视育人和思想、个性、智慧的培育，根据教育和人的发展规律把握高校体育的发展战略目标、发展定位、基本功能和主要任务，以人的全面发展为核心，以培养什么样的人，怎么培养人为基础性、全局性和战略性发展目标，全面推进高校体育教育的内涵式发展。

　　(二)以育人为核心，全面推进素质教育要转变教育教学理念，要把高校体育回归到教育层面，以育人为核心，全面推进素质教育创新模式，以全民健身国家战略需求为导向，把学生培养成为德、智、体、美全面发展的社会主义接班人。因此，高校体育在教育教学活动中积极引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育;促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强;培养学生良好的审美情趣和人文素养;坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，增强学生的社会责任感，提高学生学习的根本动力;挖掘潜能，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力;教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事;开展丰富多彩的活动，在活动中培养品德，磨练意志，启迪智慧，提高能力。

　　(三)加强改革创新，确保体育课教育教学质量质量是高等教育的生命线，提高质量既是内涵式发展的核心，也是内涵式发展的目标［4］。创新是质量提升，内涵式发展的动力源泉，要转变教育理念，深入推进人才培养模式的创新，以社会需求为导向、质量提升为核心，要大力推动学术创新［5］。因此，高校体育应全面推进课程教学改革和创新，在教育教学活动中，坚持“着眼素质、扎实基础、全面发展、培养特长”的教学原则，充分发挥学生的主动性，尊重学生的学习兴趣和求知欲望，积极培养学生良好的体育精神和终身体育行为，掌握正确的学习方法，让每个学生的个性、特长和潜能得到最大限度的发挥，确保体育教育教学质量和效果，促进学生身心全面、健康、持续发展。

　　(四)加强文化教育，强化文化育人学校不仅是传播文化的场所，也是发展和创新文化的园地。校园文化包含物质文化和精神文化:物质文化主要包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形环境;精神文化包括师生的思想观念、道德规范、人际关系、文化生活、集体舆论、心理气氛、校风、教风、学风以及民族传统文化等。精神文化是校园文化的深层结构和核心内容，是校园文化的无形资产，是实现学校内涵式发展的重要因素之一。高校体育作为高等教育的重要组成部分和校园文化的主要内容，是大学生以身体活动为基本形式，以身体竞争为特殊手段，以身体的完善为主要目标的体育活动过程中所创造的物质、精神、制度财富的总和，是体育文化传承的载体和创新的源泉。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确要求:“高校要积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”［6］。但面对新形势、新要求，高校体育教育在文化育人方面还存在一些突出问题:对中华民族传统体育文化教育的重要性认识有待进一步提高;教育教学内容的系统性、整体性还明显不足;教学中重技能传授、轻文化内涵教育现象比较普遍;民族传统体育项目课程和教材体系有待进一步完善;教师队伍整体文化素养有待提升等。因此，高校体育教育应积极拓展教育教学范畴和文化内涵，加强民族传统体育文化教育，以弘扬爱国主义精神为核心;以社会关爱教育和人格修养教育为重点;着力完善大学生的道德品质和理想人格;培养大学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华民族传统文化的责任感和使命感，加强文化教育，强化文化育人，促进内涵式发展。

　　(五)以特色促内涵式发展强化特色是内涵式发展的关键，高校体育教育内涵式发展应百花齐放、各具特色。要依据自身的文化积淀、校本课程、学科特色以及自身的办学条件和经济社会发展要求，形成本校发展的指导思想、办学理念、基本思路和工作重点，建立独具风格的学校体育特色，并在不断凝练和彰显特色中提升本校体育教育内涵式发展的竞争力。首先，学校应根据本校的实际情况，在育人环境、教学管理、课程设置、教师和学生发展方向等方面创出自己教学特色。其次，学校特色项目的选择要以办学经验、教师优势、学生特长和教育教学资源情况，以彰显民族特色、地域特色、民俗特色、校本特色、师生特色为基础。第三，学校特色的创建应确保制度的支撑和校园文化的积淀。第四，特色的创建要面向全体学生，努力提高学生的综合实践能力和创新能力，增强学生的社会责任感，促进体育教育的内涵式发展。

　　基金项目：2014年教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“高等职业教育内涵式发展评价及推进机制研究”（编号：14XJA880004），主持人：王资。

　　高职院校内涵式发展质量评价的研究与实践，是对高等职业教育自身发展到一定程度所作出的必然选择。高职教育发展到一定阶段、达到一定规模，就需要借助一些隐性或显性指标来判断其发展的层次和水平。纵观那些发展较为突出的高职院校，相互之间必然存在许多共同的特征和一致性。发掘这些共性特征，厘清有关概念、重新审视内涵发展有关的价值取向问题，能够增强高职院校推动高等职业教育内涵式发展的积极性和主动性。然而，相对于现有的评估制度和体系，高职教育内涵式发展评价是一项开创性的工程，在适度借鉴实践经验和现有评价体系的同时，还要对现阶段高职教育内涵式发展进行更深层次的解读，从而制定出符合内涵建设导向的高职教育质量评价标准，而明确高等职业教育内涵式发展的关键要素正是构建该评价标准的主要依据。

　　对于高职教育内涵式发展关键要素的把握和归纳，我们主要考虑从影响高职教育内涵式发展的要素和体现内涵式发展的要素入手，通过对内涵建设的概念审视、质量标准制定、推进路径选择等相关研究成果的梳理和高职教育领域专家的一些比较权威的描述，获得更多关于内涵发展的理论佐证。内涵式发展的关键要素到底有哪些呢？众多学者有不同的观点。

　　董刚、杨理连（2011）提出高职教育内涵式发展作为发展结构模式的一种类型， 其核心构成包括具有明确职业价值取向的围绕人才培养为中心的所有活动和要素的集合。其中，人才培养规格、培养模式创新和人才培养制度改革是一个有机统一的整体，三者相互联动，构成高等职业教育内涵式发展的完整体系[1]。董刚、杨理连、张强（2013）在对高职院校内涵式发展进行深入探讨的基础上提出进行高职内涵式发展质量评价应采取系统的观点和方法，全面考察影响或体现内涵式发展水平的各个要素以及要素相互之间的关系，以便有效控制与评价。并认为高职院校内涵式发展评价应从高职院校的办学条件提升、综合实力提升、服务能力提升三个维度展开评价[2]。张洪春、温中梅（2014）认为在高职院校内涵式发展的多维结构中，资源整合、人才培养和制度建设是三个最基本的发展维度[3]。鲁武霞、马建富（2012）面对创新型经济的发展、区域产业的转型升级和高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校内涵式发展的核心任务是着力提升人才培养能力、资源整合运作能力、服务区域经济能力以及院校管理能力[4]。乔万敏、邢亮（2009）通过对大学内涵式发展的内涵进行深入探讨的基础上提出内涵发展要在宏观上要搞好顶层设计，明确发展方略和发展路径；在微观上要把提升质量、凸显特色、服务社会、协调发展作为重点，在服务地方的过程中探索个性化发展的新路[5]。徐伟、王德清提出高职院校内涵式发展的总体要求要从厘清办学理念，准确定位发展，合理布局专业及专业群，形成特色育人模式，融入区域规划，为区域经济发展提供智力支持等几个方面入手[6]。

　　目前，高职教育评价倾向于对“硬”实力，比如办学条件、办学成果、教学投入等方面的评价，而对学校内部的精神品质、制度文化以及外部社会声誉等“软”实力重视不够。随着内涵式发展的不断推进，软实力被不断提及。实际上，“硬”实力和“软”实力在促进学校的内涵式发展方面的影响力是缺一不可、互为支撑的[7]。我国高等教育在基本实现大众化之后，既然选择了以内涵式发展为主的发展模式，就应该从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升。高职院校应从弘扬大学精神，繁荣校园文化；明确办学定位，完善发展规划；坚持以人为本，建立科学的管理机制等方面提升自身软实力，促进高等教育内涵式发展[8]。

　　归根结底，高等职业教育发展是以满足市场需求程度作为主要标准的，培育高素质的具有专业技能的合格学生才是评价高职教育质量的主要方面，高职院校中的所有活动都是围绕人才培养展开的，办学模式、专业建设、校园文化、师资队伍、办学特色、高校管理等基本要素都是人才培养质量的外在体现[9]。在高职院校的运营发展过程中，正是这些相互关联、相互影响的要素持续运行，构成了高职教育内涵式发展的基本力量，形成了高职教育内涵式发展的基本运行模式。

　　在内涵建设的背景下，作为高职院校在制定评价标准的过程中，应该重点纳入那些能体现内涵式发展要求的要素，这些要素不仅是制定评价指标的依据，也是对各高职院校实施内涵建设的一种导向和引导各院校明确内涵发展需要重点突破的方向。

　　高职教育经过一个阶段的跨越发展后，内涵发展成为当前高职院校提升自身办学吸引力的核心任务。从概念上来看，高等职业教育的内涵式发展一定要实现三个方面的转变：一是在发展动力上，由主要依靠国家经费投入和政策推动，向依靠学校的内在发展需求转变；二是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠校园文化建设、教师素质和能力提升以及教育管理的改革创新等“软实力”要素转变。三是在发展方向上，高职教育内涵式发展强调的不是某个局部的发展，而是调动整个高职教育的全面发展。

　　通过对高职教育内涵发展概念和实质的进一步解读，所谓内涵式发展，不同于传统的外延式发展，主要着眼于一种精神力量即学校软实力的提升，具体包括形成独特的办学理念、明确发展战略和发展路径、优化资源配置和教育结构、改革完善管理体制机制、形成良好的学校传统和学习氛围以及打造名校声誉和品牌等[10]。软实力是大学的价值理念和内在品质，具有强大的吸引力和感召力，能聚集和吸纳更多优秀的人才，是大学办学的综合实力和核心竞争力的重要组成部分[11]。从专家对于软实力的权威描述来看，它与内涵式发展有着极为相似的价值取向，可以说内涵式发展就是以软实力提升为核心的发展模式。

　　高等教育的大众化并不仅仅意味着一个扩张时代的到来，它更意味着在教育改革方面要进行多方面的积极探索。要在正确深入理解高职内涵式发展本质的基础上，大力打造内涵式发展着力点，创新内涵式发展机制与策略。遵循社会经济基本发展规律和高职教育自身发展规律，回归教育的本质与本真，坚持“以人为本”，文化立校，坚持不断创新发展和特色办学，就一定能使高职院校真正实现内涵式发展。

　　高职教育由外延式发展模式向内涵式发展模式转变，首先应该树立以能力为本的高职教育质量观，不同类型的院校，承担着不同规格的人才培育任务，在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。教学型大学则倾向于培养学生对知识的运用能力和积累。而研究型大学秉持的质量观是鼓励师生对科学的追求探索，高等职业教育就不应该再偏向学科理论的创新和继承，更不能盲目参照精英型高等教育的学术取向与标准。然而，很多高职院校在培养模式、专业设置、课程体系等方面没有体现出高职特色。高职教育质量观必须由学科本位向能力本位转变，只有秉持正确的教育质量观和价值理念，才能提供更多满足和适应市场需求的优秀人才。

　　高等职业教育的内涵发展离不开必要的发展条件，办学条件和资源是衡量一所院校的最基本的标准，这些基本要素是保障高职教育内涵建设必不可少的基础条件。根据质量是“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”这一定义，教育质量不仅仅要衡量学校的办学条件，还应包括办学过程质量和办学结果质量。其中，过程质量涉及学校的各项工作，这些要素对于促成良好结果出现起着关键性的作用。结果质量主要体现在学校、师生的发展上。对评定一所大学的社会地位，其核心是培养的人才在推动社会经济发展中所做的贡献和取得的成就。从整体来看，高职教育内涵建设是一项系统工程，涉及高职教育活动的方方面面，必须明确在内涵建设背景下高职教育的价值取向，坚持全面的质量观，从办学条件、办学过程和办学结果三个方面综合评估高职教育内涵式发展的水平和质量。

　　高职院校的内涵式发展是一项长期的系统工程，需要高职院校全面、深入、持久地为之努力。当然，在这个过程中，必须有一部分优秀的院校作为标杆作用，带动一些发展相对滞后的院校，内涵式发展评价的对象应该是针对部分高职院校而非全部，作为评价的标准应该作为引领高职院校发展的一个方向标。

　　内涵式发展的过程实际上通过突破学校内部的阶段性束缚而逐步适应并有机融入外在社会环境变化和满足社会需求的过程。所以这个过程应该分成几个阶段逐步完成，在不同的发展阶段和发展层次设定不同的目标，通过阶段性评估来实现升级、创新和完善，使得学校能够客观的审视自己的发展轨迹和发展水平。同时，核心要素当中的具体评价指标的筛选可以随着高职院校的不断发展，应该有更高层次的要求。

　　内涵式发展一定是外延式发展到一定水平后才要进行的战略选择。当一所学校的办学条件没有达到相应的实力，根本没有能力去推进内涵建设。高职教育作为一种“产业”经营模式，在经营运作时会涉及到各种有形的和无形的资源，只有合理地利用和配置资源才能实现协调有序的发展。

　　内涵式发展并不意味着规模增长的停滞，而是需要适度的相对稳定的规模扩张。在保障学校的办学质量和充分考虑学校承受能力的前提下，要使得办学规模与办学条件、办学目标相适应，最大限度地发挥现有资源的效益。实现高等教育外延式和内涵式的协调发展，这是高职教育发展应追求的理想状态，也是内涵式发展模式的突出特点。

　　一所实施内涵建设的高职院校自然有其自成一体的内涵特征和要素结构。那些在内涵建设上表现优秀的高职院校，虽然他们外在的显性指标各有特色，但内在运作模式上必然存在着较高的相似度。通过对相关研究成果和高职院校发展关键要素的探索分析，将高职教育内涵式发展的构成要素列为十项，从其他视角看，也许这些构成要素并非衡量高职教育活动有效性的关键成分，但在高职院校内涵式发展视角下，这些要素的位置与作用需要重点强调。

　　高职院校的办学条件是考核内涵发展水平的基础性指标，也是评价学校可持续发展能力的最基本的条件。内涵式发展是学校在硬件改进的基础上进行相关制度创新与教学改革，使学校的质量、效益以及办学传统、校园文化等软实力得以改进，其实质是追求“质”的飞跃。硬件资源是高职院校运行不可或缺的部分，通过对硬件存量和硬件利用率的严格考核，能够推动高职院校加大专业硬件设施方面的投入力度，提高学校对硬件设施的运营能力，营造出能够保证应用性技能人才实践能力培养的教学环境。这是高等职业教育发展质量的基本保证，离开了这些最基本的要素，内涵建设也就成了空中楼阁，高等职业教育发展质量就无从谈起。对于硬件的要求，随着高职教育发展所处不同的节点，也应该有更高层次的要求。在今后的评估中，应该更多地鼓励构建相邻院校间以及校企间的资源共享平台，有效的弥合资源闲置与投入不足之间的矛盾。

　　办学特色反应的是一所学校独特的个性风貌，特色立校、特色兴校、特色强校是各层次、各类型大学的发展共识和追求目标。从某种意义上说，高职院校要想获得稳定的、持久的、可持续发展的话，就必须在影响办学质量的某些方面办出特色，一所没有特色的高职院校在激烈的竞争中是很难生存的，也就不可能实现所谓的内涵式发展。

　　理念是行动的先导，发展方式转变首先要转变理念和思维。高职院校的办学理念决定着其经营思维和办学模式，引导其特色形成和持续发展。高职院校独特的办学定位和人才培养目标，决定了学校在专业设置、人才培养模式等多个方面都有其特殊的要求。经营理念的前瞻性、引导性和办学定位的准确性是能够反映一所学校的办学特色是否突出的核心标准。

　　专业是一所学校办学水平的标志性要素，一所高校的专业建设直接影响人才培养的类型与品质，是考生和家长及社会选择的重要依据，同时反映了与产业结构和岗位需求的对接程度，是决定学校能否满足市场需求的关键性环节。专业作为高等职业教育的重要载体和基本平台，在内涵发展中承担着先导和关键的作用，其主要任务是提升品质，增强吸引力，以此来促进高等职业教育内涵建设的深入。

　　2006年，教育部发布的相关文件中明确提出，“高职院校应该理性地、科学地进行专业布局，在为市场提供人才技术支持方面发挥不可替代的作用，全面的动态的满足区域经济建设发展的需要，这将成为高职教育的一个重要特色[12]。”

　　专业设置的合理性可以考虑通过专业的招生和就业情况以及专业设置与区域经济发展的融合度来进行考核。一定数量的优势专业和特色专业，决定了高职院校的水平和地位，所以优势专业和特色专业的数量也是一个重要的指标。

　　随着我国高职教育开始进入内涵式发展阶段，高职院校的校园文化建设问题受到的关注度越来越高。高职院校的校园文化是以高职教育理念为导向，包括高职教育在执行各项职能过程中而开展的各种社团及文化活动、学校的传统风俗以及师生员工的价值观念和行为准则、物质载体与职业道德教育等的有机融合。高职校园文化作为学校“软实力”的载体，承担着传承与创新的重任。

　　众所周知，高职教育以培养满足社会需要的高素质技能型人才为目标和立足点，而社会对人才的要求不仅仅体现在专业技能方面，用人单位更注重员工是否具备高尚的职业道德、健全的心理、积极向上的价值观念和社会责任感。

　　长期以来，为了应对人才市场竞争，我国高职院校人才培养偏重于“专才教育”，使得高职教育越来越偏重于培养学生实际操作的熟练程度，却忽视了对学生未来发展影响极大的人文素质教育及职业道德培养。

　　一项关于全国大学生社会责任感的调查报告显示，高等职业院校大学生的社会责任感得分相对较低。社会责任感的缺乏已经成为了现阶段我国高等教育当中一个相当普遍的现象。在整个道德规范体系中，责任有着举足轻重的位置。当代大学生作为社会中具有较高文化素质的群体，他们有更多的机会参与社会实践活动，在参与社会实践的过程中，他们表现出较高的社会责任感。但与此同时，由于一些大学生自我认知结构失衡，出现认知偏差同时受到外部社会环境价值多元化、利益关系复杂化的影响，导致他们在利益取舍和价值取向上，缺乏内在理性支撑，呈现出明显的个人倾向，甚至有部分学生显现出逃避或放弃社会责任的趋势，这势必会给整个社会造成消极的引领。从目前的研究来看，加强大学生社会责任感成为教育改革新的关注点。

　　内涵建设的核心是质量和效益的提高，对于这两个目标的实现必然要依靠科学规范和独具特色的管理方式。管理特色是一所大学在科学理论指导下和长期实践过程中形成的具有独特个性的管理思想、管理技能、管理作风的稳定性表现，是大学自身优势的体现和特色发展的保证。维系一所高校生存与发展的要素包括人力、物力资源，校园精神和管理制度，这三者是互相支撑的关系，是缺一不可的。在实施内涵式发展战略过程中，秉承现代大学制度理念，积极推动制度创新，建设有利于教学、科研和专业发展，有利于师生的切身利益，有利于高职教育事业可持续发展的现代大学制度，从而为内涵式发展战略的实施提供制度保障。

　　通过近几年比较集中的规范化运作和发展，办学思路、教育目标、办学模式等观念问题得到了一定程度的关注。实际上，目前高职院校已经涌现出很多新的理念和提法，高职院校真正缺乏的不是意识而是执行能力，即缺乏一种将办学思路、教育目标等落实到专业学科建设、课程开发等教学过程中去的能力，而这种能力是内涵建设真正需要加强和重点培育的。

　　尊重教师和教学，是现阶段高职院校内涵发展的必然需求，也是推动学校内涵式发展的首要力量，将师资力量作为内涵式发展的关键维度，符合我国高职教育发展的规律，体现着“以人为本”的价值追求。

　　教师是高等职业院校核心竞争力的第一资源，是学校中最为珍贵也最值得开发的资源，能够影响学校各项工作的成效以及学校的持续发展能力。教育部颁布的一些文件中明确提出要将大学教师教学能力的提升作为提高人才培养质量的重要举措，造就一批教学名师和学科领军人才等纳入规划范围。因此，以高等职业院校师资力量作为内涵式发展评价的一个关键要素，具有较高的研究价值和应用价值。高职院校师资力量评价重点考虑教师的职业能力、道德素养、创新意识以及教师的激励有效性，而且作为高职院校的教师，还应该强调在企业实践锻炼的经验熟练和指导学生进行职业技能训练的能力。

　　当然，随着时代变迁，社会对高职院校的教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对职业角色的认同都在不断地发生变化。良好的道德素养是衡量教师是否称职的重要指标。现阶段，高职院校教师不仅仅要传授学生知识和技能，更是学生成长道路上的影响着和引导者，要在教授学生知识的过程中积极引导和关注学生的身心健康发展和成长，使学生真正获得情操陶冶和素质养成方面的提升，形成良好健全的人格。

　　这一切都要依靠学校设立有效的激励政策，只有有效的激励政策，才能真正启动教师们的职业责任感和工作积极主动性，激发高职教师的工作热情，凝聚推动高职教育内涵式发展的共识和正能量。所以，高职教师激励手段的有效性也将成为师资建设的一个考核指标。

　　人才培养体现了高职院校办学的本质与根本目标，也是内涵建设的出发点与落脚点。一些发达国家的职业院校在人才培养模式方面进行了长期的探索和研究，并形成特色鲜明的符合本国实际需要的经验模式，比较有代表性的，如加拿大CBE人才培养模式、德国“双元制”人才培养模式、澳大利TAFE人才培养模式等。目前，我国的高职教育发展规律要求高职院校必须走校企合作、产学研结合的开放式办学之路，这种模式能够有效地整合学校和企业的办学资源，在专业建设、课程开发、实训基地建设、师资培训等环节进行深度合作，实现学校的培养目标与企业标准完美契合。但目前校企合作还没有从原来校企双方的失衡结合转变为深度融合。很多高职院校在推动校企合作的过程中遭遇的最棘手的问题，就是难以激发企业参与校企合作的主动性和积极性。究其原因，主要是学校缺乏相应的具有吸引力的激励政策，在校企合作的过程中，企业的实际利益诉求没有获得有效实现，一个更重要的原因是是实践中缺乏对校企合作体制机制的创新。校企之间的合作不仅追求合作的意向，还要追求合作的持久性以及能否实现双方利益的双赢。

　　从高职教育质量观的发展趋势和研究范式的转变来看，“学习参与度”应成为高职院校内涵建设过程控制的新焦点，它提倡将教育质量评价的关注点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上来。关注学生的学习过程以及学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。

　　国外学者还进行了大量的有关学生参与度的实证研究，验证学生参与度对高校教育质量的影响程度。尽管研究结论并不完全一致，但获得一个有共识的结论：只有全面地参与到大学的学习和生活中，只有当学生的参与行为获得鼓励时，学生的学习积极性和学习成果才能最大化（Rosenshine，1982），学生才有可能在不同维度最大限度地成长和发展[13]。

　　新的质量观提倡教育评价不仅应该关注硬件投入更应该关注师生互动、学生参与等教育过程质量的评价和学生技能提升、价值观形成等产出结果质量评价。学生参与度作为衡量标准已经成为高校进行教育过程评估的新依据，也成为高校进行人才培养模式改革的重要参照系数。目前高职院校内涵建设的一项重要任务应该构建符合高职院校实际的学习参与度评价指标，客观评价学生的学习参与度现状，并创造条件鼓励学生积极参与学习活动。

　　服务区域经济发展是高职教育的逻辑起点和发展动因，高职教育是与社会经济发展关系最为密切的教育类型，其存在意义和经营主旨在于主动并有效地服务区域经济发展，为区域经济社会发展提供人才培养、科技研发与推广、文化传承、咨询等方面的服务。从发达国家的经验来看，区域经济发展是高职教育赖以生存和发展的土壤，区域经济发展战略是高职教育实施内涵建设的具体依据。

　　基于以上分析，从高职教育的本质出发，将高职院校服务区域经济发展能力作为高职教育内涵式发展评价的专项内容，体现了我国高等职业教育评价改革的发展趋势。当前的高职教育区域经济社会发展服务能力评价制度，可以考虑从区域资源利用能力、服务区域经济社会发展的绩效方面建立评价指标体系，并将其作为整个高职教育内涵发展评价系统中的分支，着重衡量高职院校服务区域经济发展功能的实现程度，更好地引导高职教育科学发展。

　　相对而言，衡量高等教育质量最重要的最直接的指标应该是培养的学生的学习质量和发展水平，教学资源投入和办学条件只是保障高等教育质量的基础条件。对于高职院校的学生质量评价是一种结果质量评价，主要是对高职教育对象接受教育服务后所取得的收获和发展的评价，依据培养目标和职业发展来对人才确定具体的评价标准。对学生质量进行综合性反映和评估，是检验与提高高职院校教育质量的重要手段。

　　杨德广认为，“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才”，有的高校重在培养科研人才，而有的高校却善于培养实用操作型人才，所以不能依照分工不同，来判断学生人才的质量优劣。针对高职学生的评价一定要着力突出对职业岗位最需要、最常用、最根本的能力和素质评价，强化学生创新精神、创业能力和实践能力的培养。

　　[作者简介]陈炳和（1958- ），男，江苏金坛人，常州工程职业技术学院高职教育研究所，教授，硕士，主要从事化学工程、高职教育研究；曹叔亮（1978- ），男，内蒙古察右后旗人，常州工程职业技术学院高职教育研究所，助理研究员，硕士，主要从事高等教育管理、区域高职教育研究。（江苏 常州 213164）

　　[课题项目]本文系江苏省高等职业教育改革与发展专项研究课题“高职院校专业建设与课程改革研究”（项目编号：2011JG002）和2011年常州大学高等职业教育研究院课题“高职院校内涵建设的核心要素与实现途径研究”（项目编号：CDGZ20110001）的阶段性研究成果。

　　高职院校内涵建设是高职院校改革与发展的基本命题，承载着高职院校的存在意义与社会价值，体现了高职教育的教育宗旨。因此，如何搞好内涵建设是高职院校乃至整个高职教育改革与发展的逻辑基点。我们必须从事物发展的内在逻辑出发，厘清高职院校内涵建设的逻辑关系、建设使命、系统要素，以及建设主体、内容与途径。从理论上讲，“为什么建设”是高职院校内涵建设的根本性价值定位问题；“谁来建设”是高职院校内涵建设的主体性选择问题；“建设什么”是高职院校内涵建设要素的进一步细化问题；“怎么建设”是高职院校内涵建设的策略选择问题。上述四个问题共同组成了高职院校内涵建设的逻辑体系，缺一不可。

　　经过十年的规模迅速扩张，高职院校已经奠定了良好的量变基础，内涵建设作为质变的表现形式理应提到日程上来。而且，内涵建设是规模扩张的必然要求与最终结果，二者在发展的过程中互相交织，互有长短。从当前高职院校的发展趋势来看，内涵建设逐渐占到主导地位，过快的规模扩张已经告一段落。内涵建设的自身发展逻辑要求必须承担起高职院校的发展使命。

　　1.高职院校内涵建设承担着提高人才培养质量的使命。高职院校内涵建设是一项系统工程，其中所有涉及的系统要素都与人才培养质量有密切关系，因此，内涵建设对于高职院校的人才培养职能来说是一项全面办学能力的系统提升。新时期的高职院校要更好地履行人才培养的教育责任，就必须加强内涵建设。

　　2.高职院校内涵建设承担着提高社会服务能力的使命。与本科院校相比，高职院校更加倾向于直接为区域经济社会服务，这也是高职教育面向社会、贴近社会、服务社会办学方针的直接体现。因此，高职院校应该更加重视服务社会的职能。高职院校内涵建设有利于教学能力与科技开发能力的提高，进而促进社会服务能力的提高，努力为区域经济社会管理、发展与创新提供高效、便捷、质优的服务。

　　3.高职院校内涵建设承担着提高可持续发展能力的使命。高职院校内涵建设是一项战略性、长期性、持久性的工程。在当前招生与就业的严峻形势下，高职院校的生存与可持续发展是摆在每个学校眼前的急需解决的重大问题。内涵建设是解决上述问题的根本对策，是高职院校增强可持续发展能力的必由之路。

　　4.高职院校内涵建设承担着提高核心竞争力的使命。高职院校办学上层次、上台阶、上水平，就必须具有核心竞争力，才能在同行之中立于不败之地，这种核心竞争力充分现在高职院校自身的内涵建设上。①高职院校内涵建设是全面、协调、可持续的系统工程，也是分阶段、有重点的工程，经过多阶段、多层次、多方面的建设，实现核心竞争力的有力提升。

　　5.高职院校内涵建设承担着提高职业教育吸引力的使命。高职院校作为高职教育的具体实践者，其办学质量的总和体现着高职教育的质量，而办学质量的最终依托就是内涵建设的成功与否。成功的内涵建设必然提高高职院校的办学质量，进而推动整个高职教育的办学质量，职业教育的社会影响力与吸引力自然会更上一个层次。

　　高职院校内涵建设本身也具有内涵与要素等相关系统性特征，通过系统要素来体现的。但是，不同的专家学者对高职院校内涵建设的认识角度与理解层次存在一定的差异。在高职院校内涵建设的核心要素界定方面，不同学者分别认为专业建设、课程改革、师资队伍、教学质量等是高职院校内涵建设的核心要素，并且围绕各自的核心阐述了高职院校内涵建设的理念、体系、观点、方法与措施等。综合各种观点并结合办学实践，我们认为，高职院校内涵建设的核心要素是办学质量与效益，所有办学行为都必须围绕这两个要素来进行；而专业建设、课程改革、师资队伍建设、办学特色、校企合作、教育资源、管理体制等是内涵建设的基本要素，是办学质量与效益的外在体现。

　　1.核心要素。办学质量是高职院校教育活动的生命线，是高职院校内涵建设的核心要素之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确要求，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”②办学质量是办学效益的前提与基础，是影响高职院校内涵建设持续发展的核心要素之一。办学效益可分为经济效益与社会效益，经济效益是高职院校得以存活的必要条件，社会效益是高职院校发展公益事业的价值所在，二者共同为高职院校内涵建设奠定经济伦理基础。

　　2.基本要素。高职院校内涵建设涉及的基本要素很多，不同发展时期不同院校有不同的需要与认识。我们认为以下几个要素是具有普遍性的：专业建设是内涵建设的核心；课程改革是内涵建设的基础；师资队伍建设是内涵建设的关键；办学特色是内涵建设的导向；校企合作是内涵建设的方式；教学资源与管理体制是内涵建设的保障。专业建设无疑是高职学校内涵建设的核心内容，也是高职学校建设和发展的立足点。③课程改革是专业建设的基石，是内涵建设的基本工作。师资队伍的质量与水平是内涵建设成败的主观要素。办学特色关系到高职院校的战略发展问题，是内涵建设的大方向。校企合作是高职院校服务地方经济、提高内涵建设效果的重要途径。教学资源与管理体制保障内涵建设的顺利进行。

　　从教育哲学的角度来看，高职院校内涵建设必须回答以下四个问题：为什么建设（建设意义）、谁来建设（建设主体）、建设什么（建设内容）、怎么建设（建设途径），才能构建一个完整的内在逻辑体系。第一个问题已经在前文论述过，接下来重点探讨余下的三个问题。

　　1.建设主体。按照开放办学的思想，高职院校应尽量避免单打独斗的建设思维，把学校本位模式、企业本位模式与社会本位模式有机结合起来，才能更好更快地实现内涵建设的目标。事实上，内涵建设的多元主体除了自身外，还应该包括政府、企业、行业机构、社会组织等。在高职院校内部，内涵建设的主体还分为集体主体与个体主体：集体主体包括学校、职能部门、院系、班级以及各种非正式组织等，个体主体包括学校领导、专任教师、管理人员、学生等。在以往的改革中，大多采取自上而下、以集体为主的模式，容易忽视个体主体的主观需要与自发动力，因而适当采取自下而上、以个体为主的模式有时能够获得意想不到的效果。

　　2.建设内容。一般而言，内涵建设的内容是内涵建设基本要素的分解与细化。核心要素通过基本要素来体现，基本要素则进一步通过若干项目或单元表现出来。例如，专业建设由培养目标、课程体系、教学条件、专任教师、教学方法与手段等若干个子项目组成；课程改革至少包括课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等环节。值得注意的是，每个基本要素分化为具体的建设内容时，经常会有交叉或重叠，需要根据情况加以协调，明确主次先后。

　　3.建设途径。高职院校内涵建设应该根据国家人才培养战略、社会用人需求，以及学校自身的办学定位与实际条件来选择建设途径。需要说明的是，高职院校内涵建设的途径很多，我们重点选取以下几个方面展开论述。（1）专业建设。专业建设应按照区域发展的需要与市场人才的需求确定人才培养目标定位。围绕职业素质与职业能力设置课程体系，根据不同专业与学生的特点改进教学策略。按照专业发展的要求建设标准配备的师资队伍，同时做到专兼职教师比例的恰当合理。（2）课程改革。职业课程开发应体现职业教育课程的基本属性。按照知识、能力、素质协调发展的原则，依据职业能力与职业素质相结合、科技教育与人文教育相结合的思想，调整课程设置、优化课程结构、改革课程内容、加强课程建设，实现课程结构、数量、质量的全面提升。（3）办学特色。高职院校应坚持自主办学的区域特色、行业特色、校本特色，紧密贴近区域经济发展的实际，发扬区域特色。同时，高职院校紧密依托行业办学，发扬行业特色可以为学校带来更多的行业支持。高职院校深入挖掘学校发展中的自我积累，可以为学校的长远发展带来更多的深厚底蕴。（4）师资队伍。高职院校的师资队伍建设必须做到以下几点：大力加强“双师型”队伍建设，甚至于向“三双型”（双师、双证、双语）④师资队伍迈进。建立兼职教师资源库，实现专兼职教师结合制度。培养或引进高水平的专业带头人，建设高水平的教学团队，形成“以点带线，以线带面”的良性发展机制。完善师资管理制度，改进教师工作业绩考评指标体系和考评办法。（5）校企合作。以校企合作的方式共建专业、开发课程、共享师资、共建实习实训基地等已经成为众多高职院校提高人才培养质量，增加办学效益的共同选择。从高职教育的发展趋势来看，校企合作办学模式将是高职院校未来发展的主流模式之一。（6）教学资源。教学资源一般分为硬件资源与软件资源，这里主要讨论硬件建设问题。高职院校在迅速发展的过程中，必须依据正常办学的标准条件按质按量地保证办学条件的到位，以保障教学、科研与社会服务有序、高效地开展。尤其在实习实训基地建设方面，应严格按照教育部规定的生均标准进行配置和设计，制定严格的实习实训管理制度，切实提高学生的职业实践能力。（7）管理体制。传统的科层体制在现代高职院校的管理中日益乏力，与此同时，管理效率的低下对教学改革、科技开发与社会服务产生了掣肘效应。以制定章程为契机，建设现代高职院校制度，是高职院校内涵建设的重要管理途径。在现代高职院校制度的理念指导下，厘清政治权力、行政权力、学术权力的边界，调整高职院校的内部治理结构，重新设置职能机构及其工作职责。重点建设好学校董事会制度、专业理事会制度、学术委员会制度、教学委员会制度、职称评审委员会制度等关系到高职院校体制机制改革的根本性制度，势在必行。

　　①周成霞.论高职院校核心竞争力――内涵建设[J].黑河学刊，2009（3）：115.

　　②中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）[Z].2010-07-29.

　　高等教育的快速发展，在一定程度上满足了人们迫切要求接受高等教育的愿望。然而，我们也要清醒地看到，高等教育的盲目扩张带来了诸如教育质量滑坡、毕业生就业困难、师资力量匮乏，硬件设施跟不上等一系列问题。基于此，在第十届全国人民代表大会第五次会议上特别指出，高等教育要以提高质量为核心，加快教育教学改革，创新人才培养模式，努力造就大批杰出人才。2012年5月中央政治局委员在《深化高等教育改革――走以提高质量为核心的内涵式发展道路》中进一步提出“提高质量是高等教育的生命线，是国家中长期教育改革和发展规划纲要确定的重要方针，必须进一步提高认识，坚定不移地深化高等教育改革，推动高等教育的内涵式发展。”①可见，高等教育质量问题已经引起国家的高度重视，以质量为核心的内涵式发展道路是高等教育持续健康发展的必然选择。

　　目前关于内涵式发展的定义，专家学者们有多种解释，有学者将高校内涵式发展等价于质量发展，认为内涵式发展就是教育质量的提高。持该观点的学者认为内涵式发展是相对于高等教育大众化过程中数量的增长而提出的，它所强调的是质量的提升。笔者认为，此观点虽然抓住了内涵式发展的精髓，但维度限定未免过窄。质量提高虽然是内涵式发展的主线，但绝不是全部。也有人将内涵发展看作是与外延发展相对应的概念。所谓外延发展是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。它注重的是表层的、外显的变化，强调的是数量增长、规模扩大、空间拓展等适应外部的需求表现出的外形扩张。而内涵式发展更注重事物的本质和内在涵养，就高校而言，它强调的是大学更深层次的精神文化积淀、教育结构优化、教学质量提高、综合实力增强等内在需要。还有人认为可以从不同的角度来分析高校内涵式发展的构成，持该观点的人将内涵式发展的构成细化，认为内涵是一个由诸多要素构成的整体，主要包括大学精神、师资队伍建设、人才培养、办学特色、教学质量等方面的内容。内涵式发展就是要在这些方面下功夫，使高校内部各要素都获得深层次的发展和质的飞跃。②笔者比较认同徐定华教授在《高校内涵建设若干问题的思考》一文中对内涵建设的定义，即内涵建设就是要把握事物的本质属性推动事物朝着健康、高效、有序的方向迈进。高校内涵建设就是要在各种硬件设施以及显性要素增加的基础上优化办学理念，注重内在品质的培养，努力提高教学质量，实现高等教育可持续发展。

　　与科学相比，哲学乃是影响教育更重要或更根本的因素，换言之，决定教育的最后根据不是科学而是哲学。③因而，从高等教育哲学中可以追溯到内涵式发展的价值所在。布鲁贝克在谈到高等教育哲学基础时说：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学以认识论为基础，另一种哲学则是以政治论为基础的。”④持认识论哲学观的学者认为，人们出于“闲逸的好奇心”而对于知识的渴望与追求是高等教育的最终目的。在他们看来，学习知识、探求真理本身就是目的而非达到目的的手段。大学之所以存在，不在于它为社会带来多少利益，而在于其将学者们聚集在一起探求高深学问，鉴别和验证真理。强调认识论的人将大学看作是进行纯粹研究的独立有机体，他们希望大学可以摆脱价值的影响，远离世俗，成为真正的“象牙之塔”。持政治论哲学观的学者则认为，人们对于知识的追求不仅是出于“闲逸的好奇心”，还因为它对国家有着深远的影响。在他们看来，大学是因外在的社会需要而存在的，人们对于知识的追求是为了满足外部需求，也就是说大学知识追求是工具性的，而不是本质的。

　　在高等教育发展史上，认识论哲学和政治论哲学冲突不断，相互诘难。政治论哲学认为对国家、对政治负责是大学不可推卸的责任，如果大学把自己封锁在“象牙塔”之中，那么他所探求的高深学问也会因摆脱价值判断而变得冷漠僵化，令人敬而远之。认识论哲学认为大学就应该在象牙塔中进行独立的知识探求，如果高等教育一味适应社会、迎合社会，将会沦为社会的工具和附庸。而且如果完全以社会的政治、经济需要为准绳，那么部分高深学问的探究必将中断，最终导致人类文化的丧失和枯竭。

　　认识论哲学与政治论哲学一定要是非此即彼的对立关系吗？答案是否定的。历史发展到今天，大学已经成为它所服务的社会的不可分割的一部分。但是我们谁都不能否认，大学在产生之初是为了探求高深学问和追求客观真理，高等教育在适应社会需求时不能丧失其独立性。认识论与政治论能够而且必须融合，这已逐渐成为人们的共识，而内涵式发展道路的提出正好为二者的调和指明了方向。高等教育的内涵式发展坚持“以人为本”的教育理念，不仅关注社会当前发展需要，更加关注他们自身发展的需要，关注其未来的发展潜力，实现人的发展与满足社会需求相统一，即培养全面发展的专业人才。在全面发展的基础上，做到既有谋生技能又具备良好的学术修养。总之认识论注重知识的学理性，政治论重视知识的实用性，二者总是存在差距的，高等教育的内涵式发展则是解决这一难题的必经之路。只有全面发展的人，才能在探求高深学问、追求客观真理的同时，又能促进社会的发展、提高经济效益。

　　在内涵式发展道路上，精英教育与大众教育之争也将得到解决。以认识论哲学为基础的精英教育认为大学是研究高深学问的地方，它是为培养统治人才和少数学术精英服务的；大众教育以政治论哲学为基础，其目的就是让更多的人接受高等教育，提高全民素质，从而促进社会的发展。内涵式发展将精英教育与大众教育融为一炉――即在大众化的背景下发展精英教育。如果说精英教育的拥护者认为大众教育降低了教育质量的话，那么内涵式发展的出现便是最有力的回应，因为内涵式发展是以提高质量为主线的。在大众化发展初期，以形式扩张为主的外延式发展是有效的、也是必要的，因为量变是质变的前提和基础。而如今，内涵式发展的提出正是为了在数量提升的基础上进一步提高质量。并且，内涵式发展要求各高校立足自身，进行特色化办学。研究型大学要继续保持并发扬精英教育，沿着学术道路向高精尖发展，普通高校就要承担起高等教育大众化的历史使命，朝着高等教育全民化努力。在社会分工日益精细化的背景下，教育机构的层次和类型也应该多样化发展。不同层次和类型的学校，各司其职，承担起不同的高等教育使命，这样不仅可以满足不同层次的社会需要，也能使高等教育持续健康地发展。

　　 高职教育供给侧结构性改革的四维透视：逻辑、内涵、路径及保障 高职教育供给侧结构性改革四维透视：逻辑、内涵、路径及保障 经济新常态下的供给侧结构性改革：背景、逻辑与路径 供给侧结构性改革的理论逻辑与实践路径 大学本质视角的制度内涵及逻辑 供给侧结构性改革的逻辑和做法 民主内涵衍变的历史逻辑分析 马克思人本思想的逻辑性形成思路及内涵 浅析社会主义核心价值观的科学内涵及内在逻辑 供给侧结构性改革下的职业教育治理：逻辑、困境与出路 政经逻辑：内涵、困扰及方法论应对 内涵逻辑论域的服务型政府结构体系 高职内涵式发展的逻辑起点 超内涵的条件句逻辑的哲学基础 市场逻辑的内涵与基本特征论析 探讨几个数学逻辑联结词的内涵 试析“党媒姓党”的逻辑与内涵 论供给侧改革的内涵与路径 深化供给侧结构性改革的产权逻辑和制度构造 供给侧结构性改革研究的逻辑进路お 常见问题解答 当前所在位置：l.

　　[2]王一鸣，陈昌盛，李承健.人民要论：正确理解供给侧结构性改革[N].人民日报，2016-03-29.

　　[4]方法林.高职教育供给侧改革：质量、效率和创新[J].教育现代化，2016（4）：23-25.

　　[5]梁家峰，张洁.供给侧改革背景下高职教育新视角[J].中国高等教育，2016（10）：22-26.

　　通过参加中职职业教师培训，对中等职业教育的两大内涵高中阶段文化基础教育和初等职业技术水平的职业教育有了更深刻而理解，面对即将兴起的新一轮中职课程改革大潮，一些人态度悲观，认为随着基础教育生源总数的逐年减少，普通高中招生规模的逐渐扩大，中等职业教育的总体规模必然渐趋萎缩，故而心存课程改革何益的疑虑。其实不尽然，为打消此种疑虑，在此有必要认真探讨中等职业教育的内涵。

　　中等职业教育这一名称中中等一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为高中阶段文化基础教育（《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》教育部教职成[2000] 2号文件）。也有人以为中等二字意指中职教育培养的是中级专门人才。但由于目前绝大多数中职专业以初级专门人才（即具备上岗资格的初级技术水平的工作人员）为自己的培养目标，并且专门人才的水平等级应在本类人才内部区别（如会计中的初级、中级、高级，工程师中的助工、工程师、高工等），不应引入企业人才类别的概念。同时随着行业技术水平的提高以及社会教育的发展，多数企业已不再将中专毕业生直接录用到技术员岗位，因而此种理解不被普遍接受。

　　中等职业教育中的职业教育属性似乎显而易见，但仍有必要在与一些相关概念的属性区别中加以明确。

　　首先与职业技术培训的区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育则从属于教育，它不仅介绍职业知识、训练职业技能，而且注重使学生形成科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有基本的科学文化素养，掌握必需的文化基础知识，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新的精神和初中能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。（《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》教育部教职成[2000] 1号文件）相对职业技术培训来说，职业教育的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。

　　其次与基础教育阶段职业教育的区别。我国目前基础教育阶段所涉及的职业教育内容很少，但国外（如美国）基础教育中很早就设置了职业教育的内容。比如，小学就有大量的职业介绍，国家法定每年4月22日为带孩子上班日，这一天学校不上课，家长要把孩子带到班上，使孩子了解成年人的职业生活和社会上的种种行业。中学里设置职业模拟课，增加孩子对职业活动的认识。（黄全愈《素质教育在美国》广东教育出版社1999年版）。此类职业教育包含在基础教育的内容之中，目的是使孩子逐渐形成对社会职业活动的认识，形成自己的职业倾向，以便成年期的职业定向。有迹象表明此类设置在我国基础教育的课程中将有所增加。但是中等职业教育中的职业教育与此类教育有着质的区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。

　　高中阶段文化基础教育和初等职业技术水平的职业教育是当前中等职业教育的两大内涵。中职之所以能够成为一个相对于普通高中的教育种类，主要决定于它的职业教育内涵而非基础教育内涵，因而可以认为，职业教育是奠定中等职业教育根本属性的核心内涵。

　　中等职业教育的两大内涵各有其形成原因和决定因素，而两者相互联系、统一在中等职业教育这一概念中也事出有因，其内在的必然性是教育内容上的衔接关系。在现代社会中，基础教育无法满足人自身发展过程中的全部教育需求，必要的基础教育之后，人们总要寻求职业教育的帮助；同时绝大多数职业教育（即使是初级水平的职业教育）也必须以具备高中阶段基础教育水平为前提，学生如果不具备高中阶段基础教育的知识基础和接受能力，就难以进行专业课的学习。然而，中等职业教育中两大内涵的联系与统一，也有其外在的偶然性。如果不是建国后40年我国、我市社会经济发展以及职业教育和基础教育发展的特定情况，我国的初级水平的职业教育未必与中职高中阶段的文化基础教育相结合，而有可能与普通高中相衔接。特定的情况在特定的时间和区域内将两大内涵联系统一在一起，构成了中等职业教育这一特定事物，变化了的情况在变化了的时间和区域内也可能改变两大内涵的联系和统一，促成中等职业教育这一特定事物的变化和发展。

　　探讨中等职业教育的内涵，不仅有助于我们区别与中职有关的各个事物，还有助于我们深刻认识中等职业教育的特定现象。其实无论概念还是概念的内涵都是人们对客观事物理性认识的产物，人们探讨概念内涵、探讨客观事物的本质属性，无非是要搞清楚自己与客观事物的关系。中职教育姓职而不姓基，普通高中基础教育无论怎样发展，都不可能取代中等职业教育。但是如果中职教育工作者不能在工作中弃旧图新，加强内涵建设，自主发展，则有可能贻误前程。当前正值兴起的课程体系整体改革，正是中等职业教育加强自身内涵建设以求崛起、新兴的关键举措。

　　[作者简介]周长春（1964- ），男，重庆人，重庆三峡职业学院经济贸易系，教授，研究方向为农业经济与职业教育。（重庆 404155）童洪志（1978- ），男，江西九江人，重庆大学经济与工商行政管理学院在读博士，讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。（重庆 400044）

　　[基金项目]本文系重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”的研究成果之一。（项目编号：09SKS18，项目负责人：周长春）

　　学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。《国家中长期教育改革发展规划纲要》明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极意义。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考，汤红明等分析了概念的教学方法，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时，从中也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。

　　在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈・克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料、提出假设、验证假设、定义命名、总结思维策略等。

　　高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高高职教师施教能力及高职学生科学思维、独立学习能力、有效运用其他教学方法的教学方法。高职范畴教学法的主要特征是从高职课程的根基上进行教学切入，高职范畴教学法是其他高职教学法的基础。据其运用主体，高职范畴教学法分为两种，即高职教师角度上的高职范畴施教法和高职学生角度上的高职范畴学习法；据其在高职教学中的作用，高职范畴教学法也可分为两种，即高职师生习得课程范畴的高职范畴教学法――范畴习得高职范畴教学法和高职师生运用已掌握的课程范畴进行后续关联内容教学的高职范畴教学法――范畴运用高职范畴教学法。

　　范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。

　　1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学――认知观点》扉页中用特大号字表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。

　　2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础，同高职学生经验契合。一切教学问题都根源于课程结构的基础即各种课程范畴，因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。

　　3.范畴的形式识别。范畴是人类思维的最基本形式，是同一概念体系中的本源，是理论体系的基础。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”“术语+是指……”“……称为+术语”“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。

　　4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分也不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。

　　5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，它们对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”“联系”“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。

　　6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，尽管这种创新是一种类创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。

　　7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如“生产可能性曲线”范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当知觉到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此术语而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。

　　9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模板。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。

　　10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生准确确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”，明确范畴的外延对于后续学习中分析、综合等方法的有效运用和创造性学习具有不可替代的作用。

　　11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。

　　概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给同高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质和能力，特别是思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且有效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节――高职范畴教学法效果评价、高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。

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