教科书又称课本，是依据课程标准和学生接受能 力编写的、系统反映学科内容的教学用书。

　　卫生学、教育学、心理学和美学的要求。  第二，多样化的教学改革必然有多样化的教科书 。  第三，教科书编写的内容呈现出时代特征。  第四，教科书编写的形式也发生了较大变化。  第五，教科书编写正在由“教程”式向“学程”式发 展。

　　（一）课程知识的社会性特征 （二）课程是国家社会控制的产物 （三）谁对课程进行社会控制

　　由于课程的概念众多，无法将它们详细地解说，那么只能选 择其一，进行较深入地分析研究，本章的课程是指英国著名 课程论者劳顿所说的“从一定社会的文化里选择出来的材 料”，即美国著名社会学家阿普尔所说的“法定知识”。

　　课程的社会学考察可溯源至涂尔干与韦伯，涂尔干在其《法 国教育的演变》一书中曾将学校教育内容与社会背景联系起 来分析。韦伯通过对我国“科举”制度与教育内容的考察， 强调了课程对受教育者的世界观形成的影响。

　　课程标准是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教 学内容的目的、水准、结构与教学要求的纲领性文件。  第一，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的 学习结果的行为描述。  第二，它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段 共同的、统一的基本要求。  第三，学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解 的、可达到的、可评估的。  第四，它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学 方案（课程）的开发者。  第五，课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发 展的三个领域：认知、情感与动作技能。

　　习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显在课程则 是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大。

　　第四种是结构主义范式 该范式主要体现在以伯恩斯坦为代表的“教育代码”的研究 中。他把决定课程结构（微观层面）的“代码”及内隐于教 育传递中的权力分配与控制方式（宏观层面）之间的关系作 为课程社会学研究对象。“分类”与“构架”是该范式的两 个关键观念。

　　分类是指不同教学内容之间界限的清晰程度，反映着社会中 的权力关系； 构架是指教学情境中的教师与学生在教育知识的选择、构成 及教学进展中的自由程度，反映的是社会中的控制关系。 课程的基本结构取决于分类强度 教学的基本结构取决于构架强度，评价的基本结构则为这两 种强度的函数，对课程、教学和评价这三种起决定作用的基 本原则便是教育知识代码，教育知识代码的功能便在于使权 利与社会控制得以实现。结构主义范式采用的主要是结构分 析法。

　　国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而 下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。 负责国家课程的课程编制中心具有权威、多样 性、强制性的特点。

　　潜在课程是指学校或班级情境中以间接的、内隐的方式呈现的对学 生发展起潜移默化影响的课程。

　　教育社会学家对课程概念的界定分为狭义和广义两种。 最狭义的界定指学校课程表所列教育科目，如伯恩斯坦将课 程称为“合理的知识”。 宽泛一点的界定包涵教学科目之外的活动，如马斯格雷夫所 说的“学校有目的地加以组织的经验”与塔纳所说的“儿童 在教师指导下所获得的全部经验”。 最广义的界定当推艾格莱斯顿将学校中显现的知识与学习经 验均视为课程与麦汉将学生在学校中所学一切均视为课程。

　　课程计划（原称教学计划）是课程安排的具体形式，是国 家根据教育目的和培养目标制订的有关学校教育教学工作 的指导性文件。 课程计划的基本内容由以下几个部分组成：  课程设置  课程开设顺序  课时分配  学年编制和学周安排

　　第三，高度浓缩人类文化的精华，具有较强的简约性， 易于组织教学，也易于进行评价。

　　第一，注重逻辑系统，教学时容易重记忆轻理解，重知识接 受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异； 第二，较少考虑学科之间的相互联系，加深了学科分离，限 制了学科交叉，成为课程现代化的障碍； 第三，禁锢学生的思维，不利于培养学生的社会生活能力， 限制了学生的主体性，不利于学生生动活泼的全面发展。

　　第二种解释论范式的缺陷是： 一是视野狭窄，即在对构成课程的知识内容进行分析时，忽 视了宏观社会结构对课程的制约； 二是它实际上否定了课程的“法定知识”的本质属性，将课 程知识完全视为师生共同创造的结果。

　　第三种新马克思主义范式，其基本的立足点与归宿都是学校 课程对于社会的全面依存，其对于学校促进社会变革的可能 性评价过低，致使学校课程本身再次成为“黑箱”，从而出 现与功能主义范式的异曲同工之处，因此也有人将这种范式 称为“马克思主义的功能主义”。

　　第一种功能主义范式的主要缺陷有两个： 一是其关于课程与社会之关系的假设存在绝对化之误； 二是其将课程视为不证自明的“给定”之物，而不对构成课 程的知识内容进行分析，致使课程本身依然只是一种“暗 箱”。因此，功能主义范式的课程研究也可称为“保守主义” 的课程研究。

　　第一种是功能主义范式 在功能主义范式中，课程被视为教育系统之核心部分，其功 能在于确保年轻一代接受同其步入成人社会相适应的文化， 以维持社会系统的生存。马斯格雷夫将课程社会学研究分为 宏观层面和微观层面。

　　宏观层面主要研究课程目标设定及与社会中各种制度的联系， 分析三种“课程”，即从属于教育的外部社会的“被决定的 课程”，适应现实社会要求的“适应性课程”，以及旨在促 进社会变革的“革新性课程”。 微观层面主要探讨课程目标对学生与教师的目标和角色的影 响。

　　第一，以学科严谨的逻辑结构为中心进行课程编排， 易于学生进行学习，效率较高；

　　地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部 门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定 的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、 文化的发展水平及其对学生发展的特殊需要，充分利用 地方课程资源而开发、设计、实施的课程。具有如下特 点：  地域性  民族性  文化性  适切性  探究性

　　第四种结构主义范式的缺陷： 首先是“分类”与“构架”这两个关键概念的含义较为模糊， 可操作性低。 其次是这一范式尽管力图实现宏观与微观的统合，但最终也 只限于分析学校的权力与控制的问题。

　　课程社会学要确立一种新的范式，需注意的问题在于： 第一，应把“课程”的内涵限定在“法定文化”的层面上。 即内隐于“法定文化”的课程之中。 第二，应辩证地理解课程的社会本质。 第三，应对课程加以全方位的研究。 第四，研究方法应当兼收并蓄，并因具体研究对象而异。

　　功能主义范式主张价值中立，注重定量分析的试验方法，并 只将课程作为既存社会现象，而不论及这种研究本身所受社 会及研究者自身所持价值观的制约。

　　第二种是解释论范式 在解释论范式中，课程被视为一种“生成的”社会现象，课 程并非是预定教育目标所能限死的东西，而是在教育知识传 递过程中“被构造出来”的，“可变”的东西。因此该范式 认为，课程社会学的研究对象不是给定的课程目标，而是构 成课程的教育知识。因此，解释论范式的课程社会学又被称 为“教育知识社会学”。

　　第一节 显性知识与价值传递  一、课程的研究传统  （一）作为课程知识的不同研究视角  （二）课程的基本概念

　　（4）课程即学习经验 （5）课程即社会文化的再生产 （6）课程即社会改造

　　第一，突破了学科界限，重视直接经验，把科学知识与生活 实际相联系，综合性较强，有利于培养学生的社会适应性； 第二，以学生的兴趣与动机为中心组织课程，有利于培养学 生的主体性和独立个性； 第三，以学生生活社区的课题为题材，通过解决面临的各种 问题，重构经验。

　　第一，学生获得的知识不系统、不完整，不利于高效率地获 得人类文明遗产； 第二，以学生的需要和兴趣为基础编排课程，难以保证为生 活作充分的准备； 第三，活动课程内部缺乏确定的水平结构和连续性。

　　第一，强调学习内容的统一性和实用性，学习中强调理解 问题、分析问题、解决问题的能力，对学生和社会具有较 强的适用性；

　　对于课程的专门的社会学的研究，则始于20世纪60年代末70 年代初的英国。其背景主要是英国战后教育平等政策的失败 导致教育理论界的关注中心从学校教育制度转向学校教育的 实际内容与实际过程，逐渐成为教育社会学研究的一个重要 分支领域。

　　此范式的代表人物有扬、艾格莱斯顿、凯迪等，他们将课程 的社会学分成三个领域：

　　 一是教育知识的社会构成；  二是教师常用教育范畴的社会特征；  三是课堂互动过程。

　　解释论范式以现象学的知识社会学为基础，多半采用参与观 察法及人种方法论的记述法进行研究。

　　第三种是新马克思主义范式 这一范式将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系 再生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体与希望课 程更能反映自身文化和政治传统的普遍阶级之间冲突的结果。 代表人物为阿普尔。该范式的课程研究包括： 一是对正视课程内容的分析 二是对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。新马克思 主义范式的研究方法因人而异。

　　第一，克服了学科课程分科过细的缺点，比较容易贴近社 会现实和实际生活； 第二，强化了学生的学习动机，丰富和拓宽了学习内容的 内涵和外延； 第三，培养了学生的迁移能力，提高了学习效率。

　　第一，教材编写问题，通晓各学科的人才稀少，教材的编写 有一定难度； 第二，师资问题，受专业细分的影响，学科教师难以胜任综 合课程的教学。

　　第二，课程内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问 题，学生学习积极性高，具有强烈的学习动机； 第三，使学生学会以积极的方式认识社会和改造社会。

　　第一，课程的范围、顺序等没有明确的规定，内容可能是 零散的、琐碎的或肤浅的； 第二，知识的逻辑性、系统性和统一性难以保证； 第三，内容的无组织性使文化遗产不可能得到充分体现，龙八国际登录